Apa aku salah kalau aku seperti ini?
Apa aku tidak boleh merasa iri?
Apa aku tidak boleh merasa cemburu?
Apa aku tidak boleh merasa sayang terhadap seseorang?
Apa aku tidak berhak mendapatkan balasan sayang dari orang yang sangat aku sayangi?
Apa aku salah kalau aku tidak mau kehilangan orang yang aku sayangi?
Apa aku salah jika aku sayang kamu?
Rabu, 28 Agustus 2013
Selasa, 30 Oktober 2012
Sabtu, 20 Oktober 2012
Tanya Aja
Bukankah segala sesuatu itu harus jelas?
Semuanya,tanpa terkecuali
Kalau kurang jelas ya tanya dunk.. dan semua pertanyaan itu harus dijawab
HARUS
Okey,setiap masalah pasti ada sumbernya
Dan temuin sumber itu,selesaikan dengan kepala dingin
Nggak usah malu bertanya kalau emang nggak tau
Semuanya,tanpa terkecuali
Kalau kurang jelas ya tanya dunk.. dan semua pertanyaan itu harus dijawab
HARUS
Okey,setiap masalah pasti ada sumbernya
Dan temuin sumber itu,selesaikan dengan kepala dingin
Nggak usah malu bertanya kalau emang nggak tau
Rabu, 18 Januari 2012
PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN STRATEGI KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISIONS UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA
PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN STRATEGI KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISIONS UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA
Oleh: Isrok’atun, S.Pd.Si., M.Pd
Oleh: Isrok’atun, S.Pd.Si., M.Pd
Abstrak
Penelitian ini berfokus pada upaya untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa melalui pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD. Penelitian ini dilakukan atas dasar pentingnya kemampuan komunikasi matematik untuk dimiliki siswa, akan tetapi fakta di lapangan kemampuan tersebut masih rendah.
Penelitian eksperimen dengan desain kelompok kontrol pretes-postes ini dilakukan untuk mengetahui peningkatan kemampuan komunikasi matematik sebagai akibat adanya pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD. Pada kelompok eksperimen, siswa mendapat pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD, sementara pada kelompok kontrol, siswa mendapatkan pembelajaran konvensional. Populasi penelitian ini adalah siswa SMA, sedangkan sampelnya adalah siswa kelas XI IPA SMA N 1 Gombong, Kab. Kebumen, Jawa Tengah. Dua kelas dipilih secara acak, satu kelas berperan sebagai kelas eksperimen dan satu kelas yang lain berperan sebagai kelas kontrol. Instrumen yang digunakan ada 2 macam, yaitu tes dan nontes. Tes berupa soal-soal komunikasi matematik, sedangkan nontes berupa angket skala sikap.
Berdasarkan hasil analisis, dapat disimpulkan bahwa: (1) Peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif Tipe STAD lebih tinggi daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional; (2) Tanggapan siswa terhadap pembelajaran kooperatif Tipe STAD adalah positif.
Penelitian eksperimen dengan desain kelompok kontrol pretes-postes ini dilakukan untuk mengetahui peningkatan kemampuan komunikasi matematik sebagai akibat adanya pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD. Pada kelompok eksperimen, siswa mendapat pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD, sementara pada kelompok kontrol, siswa mendapatkan pembelajaran konvensional. Populasi penelitian ini adalah siswa SMA, sedangkan sampelnya adalah siswa kelas XI IPA SMA N 1 Gombong, Kab. Kebumen, Jawa Tengah. Dua kelas dipilih secara acak, satu kelas berperan sebagai kelas eksperimen dan satu kelas yang lain berperan sebagai kelas kontrol. Instrumen yang digunakan ada 2 macam, yaitu tes dan nontes. Tes berupa soal-soal komunikasi matematik, sedangkan nontes berupa angket skala sikap.
Berdasarkan hasil analisis, dapat disimpulkan bahwa: (1) Peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif Tipe STAD lebih tinggi daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional; (2) Tanggapan siswa terhadap pembelajaran kooperatif Tipe STAD adalah positif.
Kata Kunci: Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD, Eksperimen, Peningkatan, dan Komunikasi Matematik
PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN STRATEGI KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISIONS UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA
Hakikat belajar adalah suatu proses yang ditandai dengan adanya perubahan pada diri seseorang. Perubahan sebagai hasil dari proses belajar dapat ditunjukkan dalam berbagai bentuk, seperti perubahan pengetahuan, pemahaman, sikap dan tingkah laku, keterampilan, kecakapan, kebiasaan, serta perubahan aspek-aspek lain pada individu belajar. Keberhasilan siswa belajar itu tidak hanya sekadar berhasil belajar, tetapi keberhasilan belajar yang ditempuhnya dengan belajar aktif (Ruseffendi, 1991: 1).
Kramarski (2000: 168) menyatakan bahwa, aktivitas belajar siswa dalam kelompok kecil memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan komunikasi matematik melalui sejumlah pertanyaan metakognitif yang terfokus pada: (1) sifat permasalahan; (2) membangun pengetahuan sebelumnya dengan pengetahuan yang baru; (3) penggunaan strategi yang tepat dalam memecahkan suatu permasalahan.
Fakta di lapangan menunjukkan bahwa, kemampuan komunikasi siswa masih rendah, belum sesuai dengan apa yang diharapkan. Hal ini sebagaimana hasil penelitian Rohaeti (2003) dan Purniati (2004), yang menyimpulkan bahwa kemampuan komunikasi matematik siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP) rendah.
Depdiknas (2003: 6) menyebutkan bahwa tujuan pembelajaran matematika adalah untuk mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan, antara lain melalui pembicaraan lisan, grafik, peta diagram, dalam menjelaskan gagasan. Matematika berfungsi untuk mengembangkan kemampuan mengkomunikasikan gagasan melalui model matematika yang dapat berupa kalimat dan persamaan matematika, diagram, grafik ataupun tabel. Sebagaimana Polla (1999: 1) menyebutkan bahwa, komunikasi menjadi sesuatu yang utama dalam mengajar, menilai, dan pembelajaran matematika. Lim dan Pugalee (2005: 1) juga menyatakan bahwa, bahasa (komunikasi) merupakan komponen penting dalam pemahaman konsep matematika siswa. Menurut Lindquist dan Elliott (1996: 3), komunikasi merupakan esensi dari mengajar, belajar, dan mengakses matematika.
Kramarski (2000: 168) menyatakan bahwa, aktivitas belajar siswa dalam kelompok kecil memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan komunikasi matematik melalui sejumlah pertanyaan metakognitif yang terfokus pada: (1) sifat permasalahan; (2) membangun pengetahuan sebelumnya dengan pengetahuan yang baru; (3) penggunaan strategi yang tepat dalam memecahkan suatu permasalahan.
Fakta di lapangan menunjukkan bahwa, kemampuan komunikasi siswa masih rendah, belum sesuai dengan apa yang diharapkan. Hal ini sebagaimana hasil penelitian Rohaeti (2003) dan Purniati (2004), yang menyimpulkan bahwa kemampuan komunikasi matematik siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP) rendah.
Depdiknas (2003: 6) menyebutkan bahwa tujuan pembelajaran matematika adalah untuk mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan, antara lain melalui pembicaraan lisan, grafik, peta diagram, dalam menjelaskan gagasan. Matematika berfungsi untuk mengembangkan kemampuan mengkomunikasikan gagasan melalui model matematika yang dapat berupa kalimat dan persamaan matematika, diagram, grafik ataupun tabel. Sebagaimana Polla (1999: 1) menyebutkan bahwa, komunikasi menjadi sesuatu yang utama dalam mengajar, menilai, dan pembelajaran matematika. Lim dan Pugalee (2005: 1) juga menyatakan bahwa, bahasa (komunikasi) merupakan komponen penting dalam pemahaman konsep matematika siswa. Menurut Lindquist dan Elliott (1996: 3), komunikasi merupakan esensi dari mengajar, belajar, dan mengakses matematika.
Berpedoman pada pentingnya kemampuan komunikasi matematik, tentunya kita selaku guru (pengajar) harus melakukan suatu terobosan baru. Terobosan baru inilah yang nantinya dapat mengatasi permasalahan tersebut.
Utari-Sumarmo (2005: 8) mengatakan bahwa, untuk mengembangkan kemampuan komunikasi matematik, memupuk kerjasama dan saling menghargai pendapat orang lain, siswa dapat diberi tugas belajar dalam kelompok kecil. Menurut Johnson dan Johnson (Polla, 1999: 3), pembelajaran kooperatif berpotensi membantu para siswa untuk mengembangkan: (1) permasalahan matematik; (2) pemecahan masalah dan pengertian yang mendalam; (3) keyakinan diri. Sehingga untuk tujuan ini, dapat dilakukan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif.
Pembelajaran kooperatif dapat membantu para siswa meningkatkan sikap positif dalam matematika. Pentingnya hubungan antarteman sebaya di dalam ruang kelas tidaklah dapat dipandang remeh. Pengaruh teman sebaya pada pembelajaran kooperatif yang ada di dalam kelas dapat digunakan untuk tujuan-tujuan positif dalam pembelajaran matematika. Para siswa menginginkan teman-teman dalam kelompoknya siap dan produktif di dalam kelas. Dorongan teman untuk mencapai prestasi akademik yang baik adalah salah satu faktor penting dari pembelajaran tersebut.
Mengingat pentingnya keberadaan teman sebaya dalam kelompok belajar yang dapat mendorong teman yang lain untuk saling aktif dan produktif di kelas, maka dipilih pembelajaran kooperatif Tipe Student Teams Achievement Divisions (STAD). Pada pembelajaran kooperatif Tipe STAD, nilai kelompok merupakan nilai rerata dari nilai kuis tiap-tiap anggota. Sehingga untuk dapat memperoleh nilai kelompok yang baik, seorang siswa akan memotivasi siswa lain (satu kelompok) untuk memperoleh nilai baik. Oleh karena itu, model pembelajaran yang akan diteliti adalah pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa.
Utari-Sumarmo (2005: 8) mengatakan bahwa, untuk mengembangkan kemampuan komunikasi matematik, memupuk kerjasama dan saling menghargai pendapat orang lain, siswa dapat diberi tugas belajar dalam kelompok kecil. Menurut Johnson dan Johnson (Polla, 1999: 3), pembelajaran kooperatif berpotensi membantu para siswa untuk mengembangkan: (1) permasalahan matematik; (2) pemecahan masalah dan pengertian yang mendalam; (3) keyakinan diri. Sehingga untuk tujuan ini, dapat dilakukan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif.
Pembelajaran kooperatif dapat membantu para siswa meningkatkan sikap positif dalam matematika. Pentingnya hubungan antarteman sebaya di dalam ruang kelas tidaklah dapat dipandang remeh. Pengaruh teman sebaya pada pembelajaran kooperatif yang ada di dalam kelas dapat digunakan untuk tujuan-tujuan positif dalam pembelajaran matematika. Para siswa menginginkan teman-teman dalam kelompoknya siap dan produktif di dalam kelas. Dorongan teman untuk mencapai prestasi akademik yang baik adalah salah satu faktor penting dari pembelajaran tersebut.
Mengingat pentingnya keberadaan teman sebaya dalam kelompok belajar yang dapat mendorong teman yang lain untuk saling aktif dan produktif di kelas, maka dipilih pembelajaran kooperatif Tipe Student Teams Achievement Divisions (STAD). Pada pembelajaran kooperatif Tipe STAD, nilai kelompok merupakan nilai rerata dari nilai kuis tiap-tiap anggota. Sehingga untuk dapat memperoleh nilai kelompok yang baik, seorang siswa akan memotivasi siswa lain (satu kelompok) untuk memperoleh nilai baik. Oleh karena itu, model pembelajaran yang akan diteliti adalah pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa.
RUMUSAN MASALAH
Dari uraian di atas, maka peneliti merumuskan permasalahannya sebagai berikut:
1. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif Tipe STAD lebih tinggi daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional?
2. Bagaimana tanggapan siswa terhadap pembelajaran kooperatif Tipe STAD?
KAJIAN PUSTAKA
A. Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD
Pembelajaran kooperatif adalah suatu strategi belajar mengajar yang menekankan pada sikap/perilaku bersama dalam bekerja atau membantu di antara sesama dalam struktur kerjasama yang teratur dalam kelompok, yang terdiri atas 2 orang atau lebih, untuk memecahkan masalah (Karli dan Yuliariatiningsih, 2000). Masalah yang dialami oleh satu anggota kelompok bukanlah masalahnya sendiri, melainkan masalah kelompok yang menjadi tanggung jawab bersama untuk menyelesaikannya.
Inti dari STAD adalah guru menyampaikan suatu materi, sementara para siswa tergabung dalam kelompoknya yang terdiri atas 4 atau 5 orang untuk menyelesaikan soal-soal yang diberikan oleh guru. Selanjutnya, siswa diberi kuis/tes secara individual. Skor hasil kuis/tes tersebut disamping untuk menentukan skor individu juga digunakan untuk menentukan skor kelompoknya.
Guru yang menggunakan STAD, mengacu kepada belajar kelompok siswa, menyajikan informasi akademik baru kepada siswa setiap minggu menggunakan presentasi verbal atau teks. Siswa dalam satu kelas, dipecah menjadi kelompok-kelompok kecil yang beranggotakan 4 atau 5 orang siswa, setiap kelompok heterogen, terdiri dari laki-laki dan perempuan, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah.
Anggota tim menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan pelajarannya dan kemudian saling membantu satu sama lain untuk memahami bahan pelajaran melalui tutorial, kuis, satu sama lain dan atau melakukan diskusi. Secara individual, setiap seminggu atau dua minggu sekali siswa diberi kuis. Kuis itu diskor, dan tiap individu diberi skor perkembangan. Skor perkembangan ini tidak berdasarkan pada skor mutlak siswa, tetapi berdasarkan pada seberapa jauh skor itu melampaui rerata skor yang lalu. Setiap seminggu, pada suatu lembar penilaian singkat, diumumkan tim-tim dengan skor tertinggi, atau siswa yang mencapai skor sempurna pada kuis-kuis itu.
Dari uraian di atas, maka dapat diringkas, bahwa prosedur atau langkah-langkah dalam pembelajaran kooperatif ada 6 fase (Ibrahim, dkk, 2000; Slavin, 1995). Berikut akan dijelaskan secara lebih rinci.
1. Menyampaikan tujuan pembelajaran dan membangkitkan motivasi
Poin penting dalam hal ini adalah agar siswa berkemungkinan untuk bekerja ke arah tujuan-tujuan penting dari pelajaran yang telah didiskusikan secara khusus. Sulit bagi siswa untuk melaksanakan suatu tugas dengan baik apabila mereka belumjelas tentang mengapa mereka melakukan kegiatan itu atau apabila kriteria keberhasilan tidak diberitahukan secara terbuka.
2. Menyajikan informasi
Apabila pembelajaran kooperatif menghendaki siswa untuk membaca suatu teks, maka guru yang berhasil, tidak saja memandang tingkat usia siswa-siswa mereka atau mata pelajaran yang diajarkan, tetapi juga seharusnya mengasumsikan tanggung jawab untuk membantu siswa menjadi pembaca yang lebih baik.
3. Mengorganisasikan dan membantu kelompok belajar
Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar dan meminta mereka mulai menangani tugas mereka merupakan satu langkah paling sulit bagi guru dalam menggunakan pembelajaran kooperatif. Ini merupakan fase dalam suatu pelajaran pembelajaran kooperatif saat mana dapat terjadi kegaduhan kecuali peralihan direncanakan dan dikelola secara seksama.
4. Mengelola dan membantu kerja kelompok
Ada suatu aturan untuk diikuti guru selama fase ini dalam suatu pelajaran pembelajaran kooperatif. Ikut campur yang terlampau banyak atau bantuan yang tidak diinginkan dapat mengganggu siswa. Hal ini juga dapat meniadakan kesempatan siswa untuk berinisiatif dan bekerja dengan arahan diri sendiri. Pada saat yang sama, apabila guru menemukan bahwa siswa tidak jelas tentang petunjuk atau mereka tidak dapat menyelesaikan tugas-tugas kelompok yang diberikan, maka guru harus melakukan intervensi dan menawarkan bantuan. Singkatnya, guru perlu memberi siswa bantuan pada saat mereka memerlukannya, namun harus mengenali seberapa penting bantuan itu bagi siswa agar mereka lebih saling bergantung satu sama lain, daripada bergantung pada guru.
5. Menguji penguasaan kelompok atas bahan ajar
Guru memberikan kuis kepada siswa tentang materi pembelajaran. Butir-butir tes pada kuis ini adalah suatu jenis tes paper and pencil, sehingga butir-butir itu dapat diskor di kelas atau segara setelah tes itu diberikan. Butir-butir tes tersebut berupa soal-soal, berkaitan dengan materi yang baru saja disajikan. Karena struktur tugas, tujuan, dan penghargaan kooperatifnya, pembelajaran kooperatif memerlukan prosedur pengetesan yang berbeda, dari struktur suatu model yang dibangun berdasarkan pembelajaran kooperatif
Langkah 1 : menetapkan skor dasar.
Setiap siswa diberikan skor berdasarkan skor-skor kuis yang lalu.
Langkah 2 : menghitung skor kuis terkini.
Siswa memperoleh skor untuk kuis yang berkaitan dengan pelajaran terkini.
Langkah 3 : menghitung skor perkembangan.
Siswa mendapatkan skor perkembangan yang besarnya ditentukan apakah skor kuis terkini mereka menyamai atau melampaui skor dasar mereka dengan menggunakan skala sebagai berikut:
Lebih dari 10 poin di bawah skor dasar……………………………. 0 poin
10 poin di bawah sampai 1 poin di bawah skor dasar……………. 10 poin
Skor dasar sampai 10 poin di atas skor dasar ……………………. 20 poin
Lebih dari 10 poin di atas skor dasar………………………….........30 poin
Pekerjaan sempurna (tanpa memperhatikan skor dasar) ……….. 30 poin.
6. Memberi penghargaan atau pengakuan terhadap hasil belajar siswa
Hal ini bisa dilaksanakan dengan jalan membuat laporan tertulis dan ditempel di kelas, yang untuk setiap minggunya bisa saja posisi-posisi tersebut mengalami perubahan.
Untuk penentuan dan penghargaan skor kelompok adalah sebagai berikut.
a. Penentuan skor kelompok
Skor kelompok dihitung dengan menambahkan skor perkembangan tiap-tiap individu anggota kelompok dan membagi dengan jumlah anggota kelompok tersebut.
b. Penghargaan prestasi kelompok
Tiap-tiap kelompok menerima suatu sertifikat khusus berdasarkan pada sistem poin sebagai berikut:
Skor kelompok Penghargaan
15 Tim Baik
20 Tim Hebat
25 Tim Super
B. Kemampuan Komunikasi Matematik
Menurut Polla (1999), komunikasi adalah salah satu faktor yang penting dalam proses pembelajaran metematika di dalam atau di luar kelas. Komunikasi memegang peranan penting dalam matematika. NCTM (2000, dalam Priatna, 2003) menyatakan bahwa komunikasi merupakan bagian yang esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Tanpa komunikasi yang baik, maka perkembangan matematika akan terhambat. Komunikasi menjadi sesuatu yang utama dalam mengajar, menilai, dan dalam pembelajaran matematika.
Menurut Sudrajat (2001: 18), kemampuan komunikasi matematik merupakan kemampuan yang dapat menyertakan dan memuat berbagai kesempatan untuk berkomunikasi dalam bentuk: (1) merefleksikan benda-benda nyata, gambar atau ide-ide matematika; (2) membuat model situasi atau persoalan menggunakan metode oral/lisan, tertulis konkret, grafik, dan aljabar; (3) menggunakan keahlian membaca, menulis, dan menelaah untuk menginterpretasi dan mengevaluasi ide-ide, simbol, istilah serta informasi matematika; (4) merespon suatu pernyataan/persoalan dalam bentuk argumen yang meyakinkan.
Adapun kemampuan yang tergolong dalam komunikasi matematik menurut Utari-Sumarmo (2005: 7), diantaranya adalah:
a. Menyatakan suatu situasi, gambar, diagram, atau benda nyata ke dalam bahasa, simbol, ide, atau model matematika
b. Menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara lisan atau tulisan
c. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika
d. Membaca dengan pemahaman suatu representasi matematika tertulis
e. Membuat konjektur, merumuskan definisi, dan generalisasi
f. Mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragraf matematika dalam bahasa sendiri
Peressini dan Bassett (1996) berpendapat bahwa tanpa komunikasi dalam matematika, kita hanya akan sedikit memiliki keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan proses dan aplikasi matematika. Pendapat ini menyiratkan makna bahwa dengan komunikasi matematik, guru tertolong untuk dapat lebih memahami kemampuan siswa pada saat menginterpretasi dan mengungkapkan pemahamannya tentang ide matematika yang sedang atau telah mereka pelajari selama proses pembelajaran.
Indikator kemampuan komunikasi matematik yang akan diukur dalam penelitian ini adalah, kemampuan siswa untuk dapat menyatakan suatu situasi dengan gambar dan model matematika serta menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara tertulis. Sedangkan pedoman penskoran soal-soal komunikasi matematiknya adalah sebagai berikut.
METODE PENELITIAN
Desain pada penelitian ini adalah desain eksperimen kelompok kontrol pretes-postes (Ruseffendi, 1998; Suharsimi-Arikunto, 1998). Pada kelompok kontrol memperoleh perlakuan berupa pembelajaran konvensional sedangkan kelompok eksperimen memperoleh perlakuan berupa pembelajaran kooperatif Tipe STAD. Pengamatan dilakukan 2 kali yaitu sebelum proses pembelajaran, yang disebut pretes dan sesudah proses pembelajaran, yang disebut postes. Secara singkat, desain eksperimen tersebut, dapat digambarkan sebagai berikut.
A 0 X1 0
A 0 X2 0
Keterangan:
X1 = pembelajaran kooperatif Tipe STAD
X2 = pembelajaran konvensional
A = pengambilan sampel secara acak
0 = pretes = postes
(Ruseffendi, 1998: 45-46; Suharsimi-Arikunto, 1998).
Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa SMA. Subyek dalam penelitian ini dipilih siswa SMA kelas XI SMA Negeri 1 Gombong, Kebumen, Jawa Tengah. Dari seluruh kelas XI yang ada, dipilih 2 kelas secara acak sebagai sampel penelitian. Dari hasil pemilihan acak ini, terpilih Kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen dan Kelas XI IPA 2 sebagai kelas kontrol.
Instrumen yang digunakan pada penelitian ini berupa tes dan nontes. Tes berupa soal-soal komunikasi matematik, yang digunakan pada saat pretes dan postes untuk mengukur kemampuan siswa. Nontes berupa angket skala sikap yang berpedoman pada bentuk Skala Likert. Skala sikap ini digunakan untuk dapat mengungkap respon siswa terhadap pembelajaran kooperatif Tipe STAD yang telah dilaksanakan di SMA N 1 Gombong, sebagai tempat penelitian.
Penelitian ini dilaksanakan dalam 3 (tiga) tahap, yaitu dimulai dari pelaksanaan pretes, pelaksanaan pembelajaran, dan pelaksanaan postes. Pelaksanaan penelitian ini dilakukan pada semester 1 di kelas XI, SMA Negeri 1 Gombong, Kabupaten Kebumen, Jawa Tengah, dari tanggal 11 Agustus 2006 sampai tanggal 22 September 2006.
Sebelum pelaksanaan pembelajaran, terlebih dahulu dilakukan pretes, adapun hasilnya adalah sebagai berikut.
Dari tabel di atas, dapat disimpulkan bahwa kedua kelas, yaitu kelas
eksperimen dan kelas kontrol, mempunyai kemampuan komunikasi matematik awal yang sama. Hasil tersebut mengisyaratkan, bahwa adanya perlakuan pembelajaran matematika konvensional pada kelas kontrol dan perlakuan pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD pada kelas eksperimen, berangkat dari situasi kelas yang sama.
Setelah dilakukan proses pembelajaran dan postes, maka diperoleh hasil sebagai berikut.
Untuk menguji apakah terdapat perbedaan rerata peningkatan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol, maka dilakukan uji perbedaan rerata peningkatan kemampuan komunikasi matematik untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Adapun hasilnya, adalah sebagai berikut.
: Kelas eksperimen
: Kelas kontrol
Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa hitung t > tabel t , sehingga dapat disimpulkan bahwa peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif Tipe STAD lebih tinggi secara signifikan pada = 0,05 daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
Sedangkan respon siswa terhadap pembelajaran matematika dengan strategi koperatif Tipe STAD adalah positif, hal ini dapat dilihat dari tabel berikut:
Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa, rerata skor sikap dari ketiga aspek yang diukur lebih besar dibandingkan dengan rerata skor netralnya. Sehingga dapat disimpulkan bahwa respon siswa terhadap pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD adalah positif.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan sebelumnya, maka dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat
pembelajaran kooperatif Tipe STAD lebih tinggi secara signifikan pada = 0,05
daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
2. Tanggapan siswa terhadap pembelajaran kooperatif Tipe STAD adalah positif.
DAFTAR PUSTAKA
Depdiknas (2003). Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M., dan Ismono. (2000). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA-University Press.
Karli, H dan Yuliariatiningsih, M.S. (2002). Implementasi KBK 2. Jakarta: Bina Media Informasi.
Kramarski, B. (2000). “The Effect of Different Instructional Methods on The Ability to Communicate Mathematical Reasoning”. Dalam Nakahama, T dan Koyama, M. Proceeding of The 24th Conference of the International Group for The Psychology of Mathematics Education. Hiroshima: Hiroshima Univercity.
Lim, L dan Pugalee, D.K. (2005). Using Journal Writing to Explore “They Communicate to Learn Mathematics and They Learn to Communicate Mthematically”. [Online]. Tersedia: http://www.nipissingu.ca.oar/new_issue-V722E.htm. [29 Januari 2006].
Peressini, D dan Bassett, J. (1996). “Mathematical Communication in Student’s Responses to a Performance-Assesment Task”. Communication in Mathematics K-12 and Beyond. Virginia: NCTM.
Polla, G. (1999). Effort to Increase Mathematics for All through Communication in Mathematics Learning.[Online].
Tersedia: http://72.14.203.104/search?q=cache:IVSmQCvwl-4J:
www.icmc-organisers.dk/dg03/dg03/Gerardus.doc+gerardus+
polla%2Bin+mathematics&hl=id&gl=id&ct=clnk&cd=5.
[12 Februari 2005].
Priatna, N. (2003). “Teknik Probing dalam Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Siswa SLTP”. Proceeding National Seminar on Science and Mathematics Education, the Role of IT/ICT in Supporting the Implementation of Competensy-Based Curriculum. Bandung: JICA-IMSTEP.
Purniati, T. (2004). Pembelajaran Geometri Berdasarkan Tahap-tahap Van Hiele dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa SLTP. Bandung: Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan.
Rohaeti, E.E. (2003). Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Metode Improve untuk Meningkatkan Pemahaman dan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa SLTP. Bandung: Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan.
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Ruseffendi, E.T. (1998). Dasar-Dasar Penelitian dan Bidang Non Eksakta Lainnya. Semarang: IKIP Semarang Press.
Slavin, R.E. (1995). Cooperative Learning Theory, Research, and Practice Needham Heigts. Massachusetcs: Allyn dan Bacon.
Sudrajat (2001). Penerapan SQ4R pada Pembelajaran Tindak Lanjut untuk Peningkatan Kemampuan Komunikasi dalam Matematika Siswa SMU. Bandung: Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan.
Suharsimi-Arikunto (1998). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta.
Utari-Sumarmo (2005). “Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Tahun 2002 Sekolah Menengah”. Makalah pada Seminar Pendidikan Matematika di FMIPA Universitas Negeri Gorontalo, Gorontalo.
BIODATA PENULIS
Nama : Isrok’atun, S.Pd.Si., M.Pd
NIP : 19810528 200801 2 011
Gol/Jabatan : III b/ Asisten Ahli
TTL : Kebumen, 28 Mei 1981
Em@il : byoewono@yahoo.com
HP : 08157017410
Unit Kerja : UPI Kampus Serang
Alamat Kerja : UPI Kampus Serang
Jl. Ciracas, Serang.
Telp/Fax. (0254) 200277
Alamat Rumah : Perumahan Ciceri Permai Tahap IV
Jl. Galunggung No. 12, RW 20, Serang
Pengaruh Model Pembelajaran Knisley terhadap Peningkatan Pemahaman Matematika Siswa SMA IPA
Pengaruh Model Pembelajaran Knisley
terhadap Peningkatan Pemahaman Matematika Siswa SMA IPA
Oleh:
Endang Mulyana
Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI Bandung
terhadap Peningkatan Pemahaman Matematika Siswa SMA IPA
Oleh:
Endang Mulyana
Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI Bandung
Abstrak
Kurikulum 2006, menuntut siswa melakukan aktivitas eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi. Model Pembelajaran Matematika Knisley (MPMK) berpotensi sebagai model pembelajaran yang dapat memenuhi tuntutan tersebut. Penelitian ini bertujuan memperoleh bukti empirik tentang pengaruh MPMK terhadap peningkatan pemahaman matematika siswa kelas XI SMA program IPA. Dari penelitian ini diperoleh (1) pada sekolah level bawah, MPMK berpengaruh baik terhadap peningkatan pemahaman matematika siswa; (2) pada sekolah level sedang, MPMK berpengaruh baik terhadap peningkatan conceptual understanding, pada sekolah level bawah dan pada seluruh level sekolah, MPMK berpengaruh baik terhadap conceptual understanding dan adaptive reasoning siswa; (3) tidak terjadi interaksi antara model pembelajaran dan level sekolah dalam peningkatan pemahaman matematika, tetapi terjadi interaksi antara model pembelajaran (MPMK dan MPMB) dan level sekolah (Atas, Sedang dan Bawah) yang berarti dalam peningkatan procedural fluency dan adaptive reasoning.
ABSTRACT
Curriculum 2006 require students doing exploration, elaboration, and confirmation during learning process, and Knisley Mathematics Learning Model seems potentially fulfill its requirements. This study is aimed at gathering empirical evidence on the application of Knisley Mathematics Learning Model in enhancing the mathematical understanding of high school students of mathematics and science class (SMA-IPA).
The findings show that (1) at low quality high schools, Knisley Mathematics Learning Model has good effects on the improvement of students’ mathematical understanding; (2) at middle quality high schools, Knisley Model has good effects on the improvement of students’ conceptual understanding, at low quality high schools, Knisley Model has good effects on the improvement of students’ conceptual understanding and adaptive reasoning, at all quality high schools, Knisley Model has good effects on the improvement of students’ conceptual understanding and adaptive reasoning; (3) there is no interaction between learning model and school quality in the improvement of the students’ mathematical understanding, but learning model and school quality contribute to the students’ procedural fluency and adaptive reasoning.
The findings show that (1) at low quality high schools, Knisley Mathematics Learning Model has good effects on the improvement of students’ mathematical understanding; (2) at middle quality high schools, Knisley Model has good effects on the improvement of students’ conceptual understanding, at low quality high schools, Knisley Model has good effects on the improvement of students’ conceptual understanding and adaptive reasoning, at all quality high schools, Knisley Model has good effects on the improvement of students’ conceptual understanding and adaptive reasoning; (3) there is no interaction between learning model and school quality in the improvement of the students’ mathematical understanding, but learning model and school quality contribute to the students’ procedural fluency and adaptive reasoning.
A. Pendahuluan
Indonesia adalah sebuah negara berkembang dengan mutu Sumber Daya Manusia (SDM) menempati peringkat 110 di dunia, dan masih di bawah negara-negara tetangga seperti Singapura, Brunei, Malaysia, Tahiland, Phillippine, dan Vietnam (Hendayana, 2006). Untuk meningkatkan mutu SDM, pemerintah mencoba mereformasi pendidikan dengan mengubah paradigma proses pendidikan dari paradigma pengajaran ke paradigma pembelajaran, seperti yang tertuang dalam Kurikulum 2006 (Departemen Pendidikan Nasional, 2007).
Proses pembelajaran untuk mencapai semua kompetensi matematika tersebut diupayakan menggunakan metode yang sesuai dengan karakteristik dan mata pelajaran melalui aktivitas eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. Dalam melaksanakan aktivitas tersebut dapat dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, dan menantang, sehingga memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran (Departemen Pendidikan Nasional, 2007).
Model penyajian materi atau model pembelajaran dan guru merupakan faktor utama yang berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. An, Kulm dan Wu (2004) mengemukakan, “Teachers and teaching are found to be one of the factors majors related to students’ achievement in TIMSS and others studies” ( h. 146). Guru dengan berbagai kompetensi yang dimilikinya diharapkan dapat memilih atau mengembangkan model pembelajaran dan menciptakan suasana pembelajaran di dalam kelas sehingga prosedur pembelajaran berjalan sesuai dengan rencana yang telah disusun sebelumnya.
Salah satu model pembelajaran yang selaras dengan proses pembelajaran yang dituntut Kurikulum 2006 adalah model pembelajaran yang dikembangkan oleh Knisley (2003), pembelajaran matematika yang terdiri dari empat tahap, selanjutnya disebut Model Pembelajaran Knisley (MPK). Adapun tahap-tahap pembelajaran itu adalah sebagai berikut.
Proses pembelajaran untuk mencapai semua kompetensi matematika tersebut diupayakan menggunakan metode yang sesuai dengan karakteristik dan mata pelajaran melalui aktivitas eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. Dalam melaksanakan aktivitas tersebut dapat dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, dan menantang, sehingga memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran (Departemen Pendidikan Nasional, 2007).
Model penyajian materi atau model pembelajaran dan guru merupakan faktor utama yang berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. An, Kulm dan Wu (2004) mengemukakan, “Teachers and teaching are found to be one of the factors majors related to students’ achievement in TIMSS and others studies” ( h. 146). Guru dengan berbagai kompetensi yang dimilikinya diharapkan dapat memilih atau mengembangkan model pembelajaran dan menciptakan suasana pembelajaran di dalam kelas sehingga prosedur pembelajaran berjalan sesuai dengan rencana yang telah disusun sebelumnya.
Salah satu model pembelajaran yang selaras dengan proses pembelajaran yang dituntut Kurikulum 2006 adalah model pembelajaran yang dikembangkan oleh Knisley (2003), pembelajaran matematika yang terdiri dari empat tahap, selanjutnya disebut Model Pembelajaran Knisley (MPK). Adapun tahap-tahap pembelajaran itu adalah sebagai berikut.
1. Kongkrit–Reflektif: Guru menjelaskan konsep secara figuratif dalam konteks yang familiar berdasarkan istilah-istilah yang terkait dengan konsep yang telah diketahui siswa.
2. Kongkrit-Aktif: Guru memberikan tugas dan dorongan agar siswa melakukan eksplorasi, percobaan, mengukur, atau membandingkan sehingga dapat membedakan konsep baru ini dengan konsep – konsep yang telah diketahuinya.
3. Abstrak–Reflektif: Siswa membuat atau memilih pernyataan yang terkait dengan konsep baru, memberi contoh kontra untuk menyangkal pernyataan yang salah, dan membuktikan pernyataan yang benar bersama-sama dengan guru.
4. Abstrak–Aktif: Siswa melakukan practice (latihan) menggunakan konsep baru untuk memecahkan masalah dan mengembangkan strategi.
Dalam Kurikulum 2006, terdapat lima kompetensi yang ingin dicapai melalui mata pelajaran matematika yaitu empat aspek dalam ranah kognitif dan satu aspek dalam ranah afektif. Berdasarkan tingkat pemahaman matematika dari Kinach (2002), kompetensi matematika dalam ranah kognitif termasuk pemahaman matematika. Aspek-aspek pemahaman matematika menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findel (2001), yaitu, conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence, dan adaptive reasoning.
B. Rumusan Masalah2. Kongkrit-Aktif: Guru memberikan tugas dan dorongan agar siswa melakukan eksplorasi, percobaan, mengukur, atau membandingkan sehingga dapat membedakan konsep baru ini dengan konsep – konsep yang telah diketahuinya.
3. Abstrak–Reflektif: Siswa membuat atau memilih pernyataan yang terkait dengan konsep baru, memberi contoh kontra untuk menyangkal pernyataan yang salah, dan membuktikan pernyataan yang benar bersama-sama dengan guru.
4. Abstrak–Aktif: Siswa melakukan practice (latihan) menggunakan konsep baru untuk memecahkan masalah dan mengembangkan strategi.
Dalam Kurikulum 2006, terdapat lima kompetensi yang ingin dicapai melalui mata pelajaran matematika yaitu empat aspek dalam ranah kognitif dan satu aspek dalam ranah afektif. Berdasarkan tingkat pemahaman matematika dari Kinach (2002), kompetensi matematika dalam ranah kognitif termasuk pemahaman matematika. Aspek-aspek pemahaman matematika menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findel (2001), yaitu, conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence, dan adaptive reasoning.
Berdasarkan kajian latar belakang masalah di atas, permasalahan penelitian ini diuraikan dalam pertanyaan-pertanyaan berikut.
1. Adakah perbedaan peningkatan pemahaman matematika siswa kelas XI SMA IPA yang pembelajarannya menggunakan Model Pembelajaran Knisley (MPK) dengan siswa yang pembelajarannya menggunakan Model Pembelajaran Biasa (MPB) ditinjau dari (a) level sekolah (b) keseluruhan sekolah?
2. Adakah perbedaan peningkatan untuk masing-masing aspek conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence, dan adaptive reasoning siswa kelas XI SMA IPA yang pembelajarannya menggunakan MPK dengan siswa yang pembelajarannya menggunakan MPB ditinjau dari (a) level sekolah, (b) keseluruhan?
3. Adakah interaksi antara model pembelajaran dan level sekolah dalam peningkatan (a) pemahaman matematika, dan (b) masing-masing aspek pemahaman matematika.
1. Adakah perbedaan peningkatan pemahaman matematika siswa kelas XI SMA IPA yang pembelajarannya menggunakan Model Pembelajaran Knisley (MPK) dengan siswa yang pembelajarannya menggunakan Model Pembelajaran Biasa (MPB) ditinjau dari (a) level sekolah (b) keseluruhan sekolah?
2. Adakah perbedaan peningkatan untuk masing-masing aspek conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence, dan adaptive reasoning siswa kelas XI SMA IPA yang pembelajarannya menggunakan MPK dengan siswa yang pembelajarannya menggunakan MPB ditinjau dari (a) level sekolah, (b) keseluruhan?
3. Adakah interaksi antara model pembelajaran dan level sekolah dalam peningkatan (a) pemahaman matematika, dan (b) masing-masing aspek pemahaman matematika.
C. Kajian Teoritis
Pemahaman Matematika
Tingkat-tingkat pemahaman suatu disiplin ilmu menurut Perkins dan Simmons (1988) terbagi ke dalam empat tingkatan, “ four interlocked levels of knowledge : the content frame, the problem-solving frame, the epistemic frame, and the inquiry frame “ (h. 305). Selanjutnya Kinach (2002), merekonstruksi klasifikasi pemahaman dari Skemp untuk memodifikasi levels of disciplinary understanding sehingga terdapat lima tingkatan pemahaman yaitu, “ content, concept, problem solving, epistemic, and inquiry” (h. 157).
Kinach (2002), memodifikasi tingkat pemahaman dari Perkins dan Simmons untuk bidang matematika menjadi enam level pemahaman dengan menguraikan content frame menjadi dua tahap pemahaman yaitu content-level understanding (tahap pemahaman konten) dan concept level of disciplinary understanding (tahap pemahaman konsep). Tahap pemahaman konten terkait dengan kemampuan memberikan contoh–contoh yang benar tentang kosa kata (istilah dan notasi), mengingat fakta-fakta dasar, dan terampil menggunakan algoritma atau mereplikasi strategi berpikir dalam situasi tertentu yang telah diajarkan sebelumnya. Pengetahuan pada tahap ini adalah pengetahuan yang “diterima” siswa, diberikan kepada mereka dalam bentuk informasi atau keterampilan yang terisolasi, bukan diperoleh siswa secara aktif. Pemahaman seperti itu merupakan pemahaman matematika yang paling dangkal.
Tingkat pemahaman konsep setingkat lebih tinggi dari pemahaman konten , dimana siswa terlibat aktif mengidentifikasi, menganalisis dan mensintesis pola-pola serta saling keterkaitan dalam memperoleh pengetahuan. Ciri-ciri dari tingkat pemahaman ini adalah kemampuan mengidentifikasi pola, menyusun definisi, mengaitkan konsep yang satu dengan yang lain.
Kinach (2002), memodifikasi tingkat pemahaman dari Perkins dan Simmons untuk bidang matematika menjadi enam level pemahaman dengan menguraikan content frame menjadi dua tahap pemahaman yaitu content-level understanding (tahap pemahaman konten) dan concept level of disciplinary understanding (tahap pemahaman konsep). Tahap pemahaman konten terkait dengan kemampuan memberikan contoh–contoh yang benar tentang kosa kata (istilah dan notasi), mengingat fakta-fakta dasar, dan terampil menggunakan algoritma atau mereplikasi strategi berpikir dalam situasi tertentu yang telah diajarkan sebelumnya. Pengetahuan pada tahap ini adalah pengetahuan yang “diterima” siswa, diberikan kepada mereka dalam bentuk informasi atau keterampilan yang terisolasi, bukan diperoleh siswa secara aktif. Pemahaman seperti itu merupakan pemahaman matematika yang paling dangkal.
Tingkat pemahaman konsep setingkat lebih tinggi dari pemahaman konten , dimana siswa terlibat aktif mengidentifikasi, menganalisis dan mensintesis pola-pola serta saling keterkaitan dalam memperoleh pengetahuan. Ciri-ciri dari tingkat pemahaman ini adalah kemampuan mengidentifikasi pola, menyusun definisi, mengaitkan konsep yang satu dengan yang lain.
Tiga tahap pemahaman berikutnya dari Kinach (2002), yaitu problem- solving level understanding (tahap pemahaman pemecahan masalah), epistemic-level understanding (tahap pemahaman epistemik) dan inquiry-level understanding (tahap pemahaman inkuiri), masing-masing setara dengan masing-masing kerangka tingkat pemahaman dari Perkins dan Simmons yaitu, problem-solving frame, epistemic frame dan inquiry frame. Tingkat pemahaman pemecahan masalah, diartikan sebagai alat analisis dan metode ilmiah dan pebelajarmenggunakannya untuk mengajukan dan memecahkan masalah dan dilemna matematika. Ciri dari tingkat pemahaman pemecahan masalah adalah kemampuan berpikir menemukan suatu pola, working backward (bekerja mundur), memecahkan suatu masalah yang serupa, mengaplikasikan suatu strategi dalam situasi yang berbeda atau menciptakan representasi matematika ke dalam fenomena fisik atau sosial.
Tingkat pemahaman epistemik, diartikan sebagai memberikan bukti –bukti yang sahih dalam matematika, termasuk strategi dalam menguji suatu pernyataan matematika. Pemahaman pada tingkat epistemik ini menguatkan cara berpikir yang digunakan pada tingkat pemahaman konsep dan pemecahan masalah. Tingkat pemahaman inkuiri, diartikan sebagai menurunkan pengetahuan atau teori yang benar-benar baru, bukan menemukan kembali. Pemahaman inkuiri meliputi keyakinan dan strategi, baik secara umum maupun khusus dalam bekerja untuk memperluas pengetahuan.
Seperti telah dikemukakan sebelumnya, bahwa kompetensi matematika yang menjadi tujuan pendidikan matematika di sekolah menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findel (2001) yang termasuk ranah kognitif adalah conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence , dan adaptive reasoning. Bila ditinjau dari level pemahaman menurut Perkins dan Simmons, conceptual understanding dan procedural fluency setara dengan content frame, sedangkan strategic competence setara dengan problem-solving frame, dan adaptive reasoning setara dengan epistemic frame. Kinach (2002) berpendapat, bahwa pemahaman instrumental dari Skemp setara dengan content-level understanding (tingkat pemahaman konten), sedangkan pemahaman relasional meliputi pemahaman konsep, pemecahan masalah, dan pemahaman epistemik, tidak termasuk pemahaman inkuiri.
Model Pembelajaran Knisley (MPK)
MPK dikembangkan atas teori gaya belajar dari Kolb yang berpendapat, a student’s learning style is determined by two faktors – whether the student prefers the concrete to the abstract, and whether the sudent prefers active experimentation to reflective observation (dalam Knisley, 2003). Kedua dimensi gaya belajar ini menghasilkan empat gaya belajar yaitu, Concrete, reflective: Those who build on previous experience. Concrete, active: Those who learn by trial and error. Abstract, reflective: Those who learn from detailed explanations. Abstract, active: Those who learn by developing individual strategies. (Hartman dalam Knisley, 2003, h. 2).
Korespondensi antara gaya belajar Kolb dan aktivitas pebelajar menurut interpretasi Knisley (2003), terlihat seperti pada Tabel 2.1.
Gaya belajar kongkrit-reflektif, berkorespondensi dengan aktivitas pebelajar sebagai allegorizer, gaya belajar kongkrit-aktif, berkorespondensi dengan aktivitas pebelajar sebagai integrator, gaya belajar abstrak-reflektif berkorespondensi dengan aktivitas pebelajar sebagai analiser, dan gaya belajar abstrak-aktif berkorespondensi dengan aktivitas pebelajar sebagai sinteser.
Pada tiap-tiap tahapan pembelajaran guru memiliki peran yang berbeda-beda. Ketika siswa melakukan kongkrit-reflektif guru bertindak sebagai seorang storyteller (pencerita), ketika siswa melakukan kongkrit-aktif guru bertindak sebagai seorang pembimbing dan motivator, ketika siswa melakukan abstrak-reflektif siswa bertindak sebagai nara sumber, dan ketika siswa melakukan abstrak–aktif guru bertindak sebagai coach (pelatih). Pada setiap tahap pembelajaran siswa diberi kesempatan untuk bertanya, dan guru mungkin langsung menjawabnya, mengarahkan aktivitas untuk memperoleh jawaban, atau meminta siswa lain untuk menjawabnya.
Menurut Smith (2001), tiap-tiap gaya belajar tersebut dilakukan oleh bagian otak yang berbeda. Pada saat melakukan gaya belajar kongkrit-aktif yang bekerja adalah the sensory cortex of the brain (sensor permukaan otak) dengan masukan melalui pendengaran, penglihatan, perabaan dan gerakan badan. Pada saat melakukan kongkrit-reflektif sebagai aktivitas internal, yang bekerja adalah otak bagian kanan yang menghasilkan keterkaitan dan keterhubungan yang diperlukan untuk memperoleh pemahaman. Bagian otak kiri akan bekerja pada saat melakukan abstrak-reflektif sebagai aktivitas mengembangkan interpretasi dari pengalaman dan refleksi. Gaya belajar abstrak–aktif merupakan tindakan eksternal, untuk melakukannya perlu menggunakan motor brain (otak pengerak). Oleh karena itu pembelajaran matematika yang mengembangkan setiap gaya belajar berarti mengaktifkan semua bagian otak sehingga pembelajar menjadi lebih efektif.
Data diperoleh dari 234 subyek penelitian dengan sebaran seperti terlihat pada Tabel 1 berikut.
Berdasarkan pengolahan data hasil penelitian, diperoleh bahwa untuk seluruh level sekolah MPK tidak berpengaruh terhadap peningkatan pemahaman matematika, MPK berpengaruh baik terhadap peningkatan pemahaman matematika siswa pada sekolah level bawah. Pada sekolah level sedang, MPK berpengaruh baik terhadap peningkatan conceptual understanding, dan pada sekolah level bawah MPK berpengaruh baik terhadap conceptual understanding dan adaptive reasoning. Tidak ada interaksi yang bermakna antara model pembelajaran dan level sekolah dalam peningkatan pemahaman matematika, interkasi kedua faktor tersebut terjadi secara bermakna dalam peningkatan procedural fluency dan adaptive reasoning.
MPK berpengaruh baik terhadap peningkatan pemahaman matematika pada sekolah level bawah, selain pelaksanan MPK pada kelas eksperimen dengan suasana yang sangat kondusif. Kebersamaan antara siswa sangat menonjol, setiap siswa sepertinya siap membantu kesulitan yang dihadapi temannya. Sesama siswa terlihat sangat akrab, begitu pula dengan gurunya tanpa meninggalkan sopan santun. Sebagian siswa berasal dari keluarga sederhana, sehingga diantara mereka tidak memiliki buku sumber. Mereka merasa terbantu ketika memperoleh bahan ajar yang sengaja diberikan untuk keperluan penelitian. Motivasi belajar mereka matematika cukup tinggi secara merata, hal diduga karena kepribadian gurunya yang dapat membangkitkan motivasi extrinsic siswa (Eggleton. 1991).
Guru pada kelas eksperimen dari sekolah level bawah, memiliki kepribadaian yang cukup istimewa. Beliau seorang yang sangat ramah yang ditunjukkan melalui bahasa tubuh dengan ekspresi muka cerah dan senyuman, serta tutur bahasa yang santun. Ia menunjukkan antusias terhadap matematika dan pembelajarannya yang diperlihatkan dalam diskusi-diskusi kecil di antara guru-guru matematika dan peneliti dalam mengisi waktu sebelum atau sesudah melaksanakan pembelajaran. Hal ini tidak dimiliki oleh guru yang melakukan pembelajaran di kelas eksperimen pada sekolah level atas dan level bawah.
Dari uraian di atas, bahwa kepribadian guru turut menentukan pengaruh MPK terhadap peningkatan pemahaman matematika. Oleh karena itu, untuk penelitian pengaruh model pembelajaran, kepribadian guru sebagai pelaksana, mesti menjadi pertimbangan. Kepribadian guru pelaksana pada kelas eksperimen dan kelas kontrol selayaknya relatif setara.
Pengaruh baik MPK yang signifikan terhadap conceptual understanding siswa, diakibatkan oleh prosedur pembelajaran MPK yang memang lebih menekankan kepada pemahaman konsep. Dalam pelaksanaan pembelajaran suatu topik matematika, dua tahap pertama yaitu tahap kongkrit-reflektif dan tahap kongkrit-aktif siswa diajak memahami konsep secara relatif mendalam. Pada tahap kongkrit-aktif siswa diajak untuk mengingat kembali konsep yang telah dipelajari yang berkaitan dengan konsep yang akan dipelajari. Kemudian guru menjelaskan konsep baru yang didasarkan atas konsep yang telah diketahui siswa. Konsep baru dijelaskan bukan hanya melalui kata-kata/definisi, simbol, juga melalui ilustrasi grafik.
Pengaruh baik MPK yang signifikan terhadap adaptive reasoning, karena MPK mengembangkan penalaran siswa dalam semua tahapan pembelajaran. Pada tahap kongkrit-reflektif, guru memunculkan konsep baru dengan mengaitkannya konsep yang telah diketahui siswa. Pada tahap kongkrit-aktif, siswa menyelesaikan soal-soal terapan sederhana dari konsep tanpa diberi contoh atau dengan contoh yang sesedikit mungkin. Ini dimaksudkan agar siswa menggunakan penalaran dalam memahami konsep dan membuat konjektur tentang sifat-sifat konsep baru tersebut. Pada tahap abstrak-reflektif siswa belajar penalaran induktif maupun deduktif melalui penjelasan guru ketika menunjukkan kebenaran sifat-sifat konsep atau aturan-aturan yang berkaitan dengan konsep tersebut. Selanjutnya pada tahap abstrak-kongkrit siswa dituntut mengembangkan penalarannya dalam memecahkan persoalan-persoalan. Hal ini diduga menjadi penyebab MPK berpengaruh baik terhadap adaptive reasoning siswa.
Terdapat interaksi yang bermakna antara model pembelajaran dan level sekolah terhadap procedural fluency siswa. Pada sekolah level atas MPMK berpengaruh baik, pada sekolah level sedang berpengaruh kurang baik, dan dan tidak ada pengaruhnya terhadap procedural fluency siswa. Hal ini diduga diakibatkan oleh kurangnya alokasi waktu tahap abstrak-aktif, karena alokasi waktu tersebar dalam empat tahap yang berbeda. Dilain pihak, proses pembelajaran dalam MPB lebih berorientasi kepada berlatih ketrampilan prosedur. Proses belajar lebih didominasi dengan mempelajari contoh-contoh penyelesaian soal dan latihan menyelesaikan soal, sementara penjelasan konsep dan pembuktian tentang aturan sering diabaikan.
E. Kesimpulan, Implikasi dan Rekomendasi
Berdasarkan hasil penelitian dan analisis data, diperoleh kesimpulan sebagai berikut. (1) Penggunaan MPK pada siswa kelas XI SMA IPA berpengaruh baik secara bermakna terhadap peningkatan pemahaman matematika siswa yang berasal dari sekolah level bawah. Tetapi pada sekolah level atas dan sedang juga secara keseluruhan tidak ada pengaruhnya. (2) Penggunaan MPK pada siswa kelas XI SMA IPA berpengaruh baik secara bermakna terhadap peningkatan conceptual understanding siswa yang berasal dari sekolah level sedang dan bawah, Juga berpengaruh baik secara bermakna terhadap adaptive reasoning siswa yang berasal dari sekolah level bawah. Secara keseluruhan, MPK berpengaruh baik secara bermakna terhadap conceptual understanding dan adaptive reasoning. (3) tidak terjadi interaksi antara model pembelajaran (MPK dan MPB) dengan level sekolah (Atas, Sedang dan Bawah) yang berarti dalam peningkatan pemahaman matematika siswa kelas XI SMA IPA. Interaksi model pembelajaran dan level sekolah terjadi secara bermakna dalam peningkatan procedural fluency dan adaptive reasoning.
Implikasi dari kesimpulan adalah sebagai berikut. (1) Pada sekolah level atas dan level sedang, penggunaan MPK dengan waktu yang cukup lama diduga berpengaruh baik terhadap pemahaman matematika siswa kelas XI SMA IPA. (2) Pengaruh baik MPK terhadap peningkatan pemahaman matematika siswa kelas XI SMA IPA pada sekolah level bawah, diduga dipengaruhi oleh kompetensi kepribadian dan sosial (kepribadian) guru. (3) Konsep-konsep matematika di SMA dapat direpresentasikan secara figuratif, dengan demikian penggunaan MPK diduga dapat berpengaruh baik terhadap peningkatan pemahaman matematika siswa dalam setiap topik matematika di SMA.
Dari hasil penelitian ini, dapat direkomendasikan hal-lah berikut. (1) Agar pelaksanaan MPK berhasil dalam setiap aspek pemahaman, direkomendasikan perlu mengatur alokasi waktu yang telah ditetapkan untuk bagi tiap-tiap tahap pembelajaran secara proporsional, sehingga cukup waktu untuk melaksanakan tahap kongkrit-aktif dan abstrak-aktif. Selain itu, direkomendasikan pula untuk menggunakan metode yang telah diyakini keunggulannya dan relevan untuk masing-masing tahap pembelajaran, seperti metode diskusi kelompok ketika melaksanakan tahap abstrak-aktif. (2) Untuk mendapat gambaran yang komprehensif dan akurat tentang pengaruh MPK terhadap pemahaman matematika, direkomendasikan perlu penelitian lanjutan tentang MPK terhadap siswa kelas XI SMA IPA sejak semester pertama, serta mempertimbangkan kesetaraan kompetensi guru pelaksana penelitian. Kompetensi guru, khususnya kompetensi kepribadian dan sosial guru merupakan faktor yang ikut menentukan keberhasilan MPK. (3) Konsep-konsep pada topik matematika SMA dapat disajikan secara figuratif, sehingga direkomendasikan untuk melakukan kajian penggunaan MPK untuk topik-topik lain yang dipelajari di SMA. (4) Kepada para pengambil kebijakan, untuk melakukan sosialisasi tentang model/pendekatan pembelajaran matematika di SMA yang sejalan dengan Kurikulum 2006, yaitu mendorong siswa guru melakukan aktivitas eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi, dan salah satunya adalah MPK.
Daftar Pustaka
An, S., Kulm, G., dan Wu, Z. (2004). The Pedagogical Content Knowledge
of Middle School. Mathematics Teachers in China and The U.S.
Journal of Mathematics Teacher Education, 7, 145-172.
Departemen Pendidikan Nasional (2007). Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional Republik Indonesia No. 41 Tahun 2007 tentang Standar
Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Tersedia:
http://www.bsnp-indonesia.org/standards-proses.php.
Departemen Pendidikan Nasional (2006). Kurikulum Satuan Tingkat
Pendidikan,Jakarta: Depdiknas.
Eggleton, P. J. (1991). Motivation: A Key to Effective Teaching.
The Mathematics Vol.3 (2). 12 halaman Tersedia: Http//Math.
Coe. Uga.edu/
Hendayana, dkk. (2006). Lesson Study. Suatu Strategi untuk
Meningkatkan Keprofesionalan Pendidik (Pengalaman IMSTEP-
JICA). Bandung: UPI Press.
Hiebert, J. & Carpenter P. T. (1992). Learning and Teaching with
Understanding. Dalam D. A. Grouws (Ed.) Handbook of Research
on Mathematics Teaching and Learning. (h. 65 – 100).New York:
Macmillan Publishing Company.
Kilpatrick, J.,Swafford, J.,& Findell, B. (2001). Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Kinach, M., B. (2002). Understanding and Learning to Explain by
Representing Mathematics: Epistemological Dilemmas Facing
Teacher Educators in the Secondary Mathematics “Method” Course.
Journal of MathematicsTeacher Education, 5, 153-186.
Knisley, J. (2003). A Four-Stage Model of Mathematical Learning. Dalam
Mathematics Educator [Online], Vol 12 (1) 10 halaman. Tersedia:
http//Wilson Coe.uga.edu/DEPT/TME/Issues/ v12n1/ 3knisley.
HTML.
Perkins, D. N. & Simmons, R. (1988). Patterns of Misunderstanding: An
Integrative Model for Science, Math, and Programming. Review of
Educational Research, Vol. 58, No. 3 (Autumn, 1988), 303-326.
Jumat, 25 November 2011
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI KINERJA GURU MATEMATIKA DALAM PELAKSANAAN KBK PADA SMA KOTA PALEMB
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI KINERJA GURU MATEMATIKA DALAM PELAKSANAAN
KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI ( KBK )
PADA SEKOLAH MENENGAH ATAS KOTA PALEMBANG
KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI ( KBK )
PADA SEKOLAH MENENGAH ATAS KOTA PALEMBANG
Yuliani Indrawati
Alumni Magister Manajemen Universitas Sriwijaya
Alumni Magister Manajemen Universitas Sriwijaya
ABSTRACT
This research was related to the factors affecting the mathematics teachers’ performance in applying the Competence Based Curriculum at high schools in Palembang. The factors investigated covered the components of knowledge/ability, skills, and motivation. This research was aimed at : 1) investigating the effect of knowledge/ability, skills, and motivation toward the performance of mathematics teachers, 2) investigating the most dominant factor affecting the performance of mathematics teachers. The method used was causality method. The number of sample used was 66 mathematic teachers from 7 state-owned high schools and 13 private high schools in Palembang. The data collected in this research were primarily through questionnaires. The data were analyzed through linear regression analysis model. The research findings showed that simultaneously components of knowledge/ability (X1), skills (X2), and motivation (X3) affected significantly the performance of mathematics teachers (Y) of high schools in Palembang in which R = 0.491 and R2 = 0.241. The most dominan factor toward the performance of mathematics teachers was the component of motivation. The results of this research were based on the developments of Gibson theory (Ability/knowledge, Skills, and Performance) and MC Clelland Theory (Motivation).
Keywords : Knowledge/Ability, Skills, Motivation, Performance
I. PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang
Pendidikan di Indonesia belum seperti yang diharapkan, karena lembaga lembaga pendidikan belum mampu menghasilkan Sumber Daya Manusia (SDM) yang berkualitas. Bahkan pendidikan nasional pun dinilai gagal membangun karakter bangsa. Hal ini terbukti dari rendahnya nilai hasil ujian nasional, terutama nilai bidang studi matematika. Padahal matematika adalah bidang studi yang mendasari semua disiplin ilmu.
Berdasarkan data Institute of Education (2003), hasil penelitian statistik yang dilakukan secara internasional dalam Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) menunjukan bahwa Indonesia pada peringkat ke-34 dari 45 negara untuk penguasaan pelajaran di bidang matematika. Score Indonesia (411) masih berada di bawah Singapura (605) dan Malaysia (508), tetapi tetap berada di atas Filipina (378).
Menurut Zulkardi (2003:2), dua masalah utama dalam pendidikan matematika di Indonesia adalah rendahnya prestasi siswa (rendahnya daya saing siswa diajang Internasional dan rendahnya nilai rata-rata EBTANAS murni nasional khususnya matematika) serta kurangnya minat mereka dalam belajar matematika (matematika dianggap sulit dan diajarkan dengan metode yang tidak menarik karena guru menerangkan, sedangkan siswa hanya mencatat). Diduga, pendekatan pembelajaran matematika di Indonesia masih menggunakan pendekatan tradisional atau mekanistik. Yang menekankan pada latihan mengerjakan soal atau drill and practice, prosedur serta penggunaan rumus. Siswa kurang terbiasa memecahkan masalah atau aplikasi yang banyak di sekeliling mereka. Sementara itu banyak negara telah mereformasi sistim pendidikan matematika dari pendekatan tradisional ke arah aplication based curricular, yaitu mendekatkan matematika ke alam nyata bagi siswa melalui aplikasi atau masalah kontekstual yang bermakna serta proses yang membangun sikap siswa ke arah yang positif tentang matematika.
Sebagai contoh : Jepang menggunakan “open indeed approach” pendekatan yang menekankan pada soal aplikasi yang memungkinkan banyak solusi dan strategi. United State of America (USA) dengan standar yang dibuat National Council of Teache Mathematics (NCTM), yakni standar yang terkenal dengan lima keterampilan prosesnya yaitu matematika adalah ‘communication’, ’reasoning’, ’connection’, ’problem solving’, dan ‘understanding’; Belanda mengembangkan ‘RealisticMathematics Education (RME)’ sejak 1970. Pendekatan yang dilakukan oleh ketiga negara tersebut relatif hampir sama seperti: penekanan pada materi aplikasi atau kehidupan sehari-hari, fokus pada keaktifan siswa (student-centered), serta penekanan pada soal yang mempunyai variasi strategi dan solusi. Atas pertimbangan berhasilnya negara-negara lain dalam meningkatkan mutu pembelajaran matematika, maka pemerintahan Indonesia sejak tahun 1998 mulai mempersiapkan perubahan Kurikulum 1994 menjadi Kurikulum Berbasis Kompetensi. Secara konseptual, Kurikulum 1994 berbasis pencapaian tujuan (Objective Based Curriculum) dan Kurikulum 2004 berbasis kompetensi (Competency Based Curriculum ) Maksudnya, pendidikan diarahkan untuk membentuk pribadi anak sebagai individu yang mempunyai potensi, bakat yang berbeda dan bervariasi sehingga perlu perhatian yang berbeda dan pengalaman hidup anak adalah modal yang penting dalam pembelajaran. Secara sederhana kompetensi dimaksudkan sebagai perangkat tindakan cerdas, penuh tanggung jawab yang dimiliki seseorang sebagai syarat untuk mengerjakan tugas-tugas di bidang pekerjaan tertentu. Kompetensi merupakan pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang diwujudkan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak yang dapat dikenali melalui sejumlah hasil belajar siswa dan indikatornya dapat diukur dan diamati.
Dalam pembelajaran matematika, kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis, kreatif sangat diperlukan untuk pencapaian kecakapan hidup yang ingin dicapai oleh Kurikulum Berbasis Kompetensi dan mampu dilakukan siswa setelah melalui proses pembelajaran.
Adapun ciri–ciri Kurikulum Berbasis Kompetensi menurut Nurhadi (2004:18) adalah: (a) Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa baik secara individual maupun secara klasikal; (b) Berorientasi pada hasil belajar (learning outcomes) dan keberagaman; (c) Pencapaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi; (d) Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar lainnya yang memenuhi unsur edukatif; (e) Penilaian menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya mencapai suatu kompetensi.
Badan Penelitian dan Pengembangan (Balitbang) Depdiknas (2003:2) mengusulkan dua agenda perbaikan antara lain, perbaikan guru dan fasilitas belajar. Perbaikan kualitas guru penting untuk perbaikan transfer pengetahuan terhadap siswa. Sedangkan perbaikan fasilitas belajar perlu diperhatikan agar tidak terjadi jurang yang terlalu lebar antara kualitas pendidikan siswa Indonesia dengan negara lain.
Menurut Nurhadi (2004:12-13) dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi guru harus mempunyai kualifikasi dan kompetensi khusus untuk menunjang pencapaian kompetensi lulusan pada satuan pendidikan. Tercapainya tujuan pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di atas sangat ditentukan oleh kinerja guru yang baik sehingga dapat meningkatkan kualitas pendidikan Nasional dan secara khusus pembelajaran matematika.
Menurut Gibson yang dikutip oleh Ilyas (1999:57) untuk mencapai kinerja yang baik ada tiga kelompok variabel yang mempengaruhi perilaku kerja dan kinerja yaitu:
· Pertama, variabel individu, yang meliputi: Kemampuan dan keterampilan; Latar belakang keluarga, tingkat sosial, pengalaman, umur, etnis, jenis kelamin;
· Kedua, variable organisasi, yang mencakup antara lain: Sumber daya; Kepemimpinan; Imbalan; Struktur; Desain pekerjaan;
· Ketiga, variabel psikologis, yang meliputi: Presepsi; Sikap; Kepribadian; Belajar; Motivasi.
Berdasarkan prinsip–prinsip pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi, maka variabel–variabel yang berkaitan langsung dengan perilaku dan kinerja guru, khususnya guru matematika adalah variabel individu: kemampuan/pengetahuan dan keterampilan dan variabel psikologis: motivasi.
Berdasarkan data Institute of Education (2003), hasil penelitian statistik yang dilakukan secara internasional dalam Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) menunjukan bahwa Indonesia pada peringkat ke-34 dari 45 negara untuk penguasaan pelajaran di bidang matematika. Score Indonesia (411) masih berada di bawah Singapura (605) dan Malaysia (508), tetapi tetap berada di atas Filipina (378).
Menurut Zulkardi (2003:2), dua masalah utama dalam pendidikan matematika di Indonesia adalah rendahnya prestasi siswa (rendahnya daya saing siswa diajang Internasional dan rendahnya nilai rata-rata EBTANAS murni nasional khususnya matematika) serta kurangnya minat mereka dalam belajar matematika (matematika dianggap sulit dan diajarkan dengan metode yang tidak menarik karena guru menerangkan, sedangkan siswa hanya mencatat). Diduga, pendekatan pembelajaran matematika di Indonesia masih menggunakan pendekatan tradisional atau mekanistik. Yang menekankan pada latihan mengerjakan soal atau drill and practice, prosedur serta penggunaan rumus. Siswa kurang terbiasa memecahkan masalah atau aplikasi yang banyak di sekeliling mereka. Sementara itu banyak negara telah mereformasi sistim pendidikan matematika dari pendekatan tradisional ke arah aplication based curricular, yaitu mendekatkan matematika ke alam nyata bagi siswa melalui aplikasi atau masalah kontekstual yang bermakna serta proses yang membangun sikap siswa ke arah yang positif tentang matematika.
Sebagai contoh : Jepang menggunakan “open indeed approach” pendekatan yang menekankan pada soal aplikasi yang memungkinkan banyak solusi dan strategi. United State of America (USA) dengan standar yang dibuat National Council of Teache Mathematics (NCTM), yakni standar yang terkenal dengan lima keterampilan prosesnya yaitu matematika adalah ‘communication’, ’reasoning’, ’connection’, ’problem solving’, dan ‘understanding’; Belanda mengembangkan ‘RealisticMathematics Education (RME)’ sejak 1970. Pendekatan yang dilakukan oleh ketiga negara tersebut relatif hampir sama seperti: penekanan pada materi aplikasi atau kehidupan sehari-hari, fokus pada keaktifan siswa (student-centered), serta penekanan pada soal yang mempunyai variasi strategi dan solusi. Atas pertimbangan berhasilnya negara-negara lain dalam meningkatkan mutu pembelajaran matematika, maka pemerintahan Indonesia sejak tahun 1998 mulai mempersiapkan perubahan Kurikulum 1994 menjadi Kurikulum Berbasis Kompetensi. Secara konseptual, Kurikulum 1994 berbasis pencapaian tujuan (Objective Based Curriculum) dan Kurikulum 2004 berbasis kompetensi (Competency Based Curriculum ) Maksudnya, pendidikan diarahkan untuk membentuk pribadi anak sebagai individu yang mempunyai potensi, bakat yang berbeda dan bervariasi sehingga perlu perhatian yang berbeda dan pengalaman hidup anak adalah modal yang penting dalam pembelajaran. Secara sederhana kompetensi dimaksudkan sebagai perangkat tindakan cerdas, penuh tanggung jawab yang dimiliki seseorang sebagai syarat untuk mengerjakan tugas-tugas di bidang pekerjaan tertentu. Kompetensi merupakan pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang diwujudkan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak yang dapat dikenali melalui sejumlah hasil belajar siswa dan indikatornya dapat diukur dan diamati.
Dalam pembelajaran matematika, kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis, kreatif sangat diperlukan untuk pencapaian kecakapan hidup yang ingin dicapai oleh Kurikulum Berbasis Kompetensi dan mampu dilakukan siswa setelah melalui proses pembelajaran.
Adapun ciri–ciri Kurikulum Berbasis Kompetensi menurut Nurhadi (2004:18) adalah: (a) Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa baik secara individual maupun secara klasikal; (b) Berorientasi pada hasil belajar (learning outcomes) dan keberagaman; (c) Pencapaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi; (d) Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar lainnya yang memenuhi unsur edukatif; (e) Penilaian menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya mencapai suatu kompetensi.
Badan Penelitian dan Pengembangan (Balitbang) Depdiknas (2003:2) mengusulkan dua agenda perbaikan antara lain, perbaikan guru dan fasilitas belajar. Perbaikan kualitas guru penting untuk perbaikan transfer pengetahuan terhadap siswa. Sedangkan perbaikan fasilitas belajar perlu diperhatikan agar tidak terjadi jurang yang terlalu lebar antara kualitas pendidikan siswa Indonesia dengan negara lain.
Menurut Nurhadi (2004:12-13) dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi guru harus mempunyai kualifikasi dan kompetensi khusus untuk menunjang pencapaian kompetensi lulusan pada satuan pendidikan. Tercapainya tujuan pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di atas sangat ditentukan oleh kinerja guru yang baik sehingga dapat meningkatkan kualitas pendidikan Nasional dan secara khusus pembelajaran matematika.
Menurut Gibson yang dikutip oleh Ilyas (1999:57) untuk mencapai kinerja yang baik ada tiga kelompok variabel yang mempengaruhi perilaku kerja dan kinerja yaitu:
· Pertama, variabel individu, yang meliputi: Kemampuan dan keterampilan; Latar belakang keluarga, tingkat sosial, pengalaman, umur, etnis, jenis kelamin;
· Kedua, variable organisasi, yang mencakup antara lain: Sumber daya; Kepemimpinan; Imbalan; Struktur; Desain pekerjaan;
· Ketiga, variabel psikologis, yang meliputi: Presepsi; Sikap; Kepribadian; Belajar; Motivasi.
Berdasarkan prinsip–prinsip pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi, maka variabel–variabel yang berkaitan langsung dengan perilaku dan kinerja guru, khususnya guru matematika adalah variabel individu: kemampuan/pengetahuan dan keterampilan dan variabel psikologis: motivasi.
Gambar 1
Diagram Skematis Latar Belakang Penelitian
Diagram Skematis Latar Belakang Penelitian
1.2 Perumusan Masalah
1. Apakah factor pengetahuan/kemampuan, ketrampilan dan motivasi mempengaruhi kinerja guru matematika dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang?
2. Seberapa besar pengaruh faktor–faktor tersebut terhadap kinerja guru matematika dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang
1.3 Tujuan Penelitian
1. Untuk mengetahui pengaruh kemampuan/pengetahuan, keterampilan, dan motivasi terhadap kinerja guru matematika dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang.
2. Untuk mengetahui faktor–faktor yang paling dominan mempengaruhi kinerja guru matematika dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang.
1.4. Manfaat Penelitian
1. Sebagai bahan masukan untuk referensi penelitian yang lebih lanjut.
2. Untuk menambah wawasan peneliti dalam mengaplikasikan ilmu yang telah diperoleh selama ini.
3. Sebagai masukan bagi Sekolah Menengah Atas kota Palembang dalam upaya meningkatkan kinerja guru matematika.
4. Sebagai masukan bagi Dinas Pendidikan Kota Palembang dalam rangka peningkatan mutu pendidikan matematika.
2.1. Kurikulum
Kurikulum dalam arti sempit diartikan sebagai kumpulan berbagai mata pelajaran yang diberikan kepada peserta didik melalui kegiatan yang dinamakan proses belajar.
2.2. Kompetensi Dan Kurikulum Berbasis Kompetensi
Mulyasa, (2004:37-38) mendefinisikan kompetensi sebagai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang dikuasai oleh seseorang yang telah menjadi bagian dari dirinya, sehingga ia dapat melakukan perilaku– perilaku kognitif, afektif dan psikomotorik dengan sebaik–baiknya.
Pendidikan berbasis kompetensi, menekankan pada kemampuan yang harus dimiliki oleh lulusan pada suatu jenjang pendidikan tertentu, agar mampu berkompetensi sampai dengan tingkat global
2.3. Kinerja Guru
Menurut Ilyas (1999: 112), kinerja adalah penampilan hasil karya personel baik kuantitas maupun kualitas dalam suatu organisasi dan merupakan penampilan individu maupun kelompok kerja personil. Deskripsi dari kinerja menyangkut 3 komponen penting yaitu : (1) Tujuan: Penentuan tujuan dari setiap unit organisasi merupakan strategi yang digunakan untuk meningkatkan kerja.; (2) Ukuran: Dibutuhkan ukuran apakah seorang personel telah mencapai kinerja yang diharapkan, untuk itu kuantitatif dan kualitatif standar kinerja untuk setiap tugas dan jabatan personel memegang peranan penting; (3) Penilaian: Penilaian kinerja secara reguler yang dikaitkan dengan proses pencapaian tujuan kinerja setiap personel. Pengertian kinerja dengan deskripsi tujuan, ukuran operasional, dan penilaian regular mempunyai peran penting dalam merawat dan meningkatkan motivasi personel.
Illyas (1999: 56) juga berpendapat bahwa tenaga profesional adalah sumber daya terbaik suatu organisasi sehingga evaluasi kinerja mereka menjadi salah satu variabel yang penting bagi efektifitas organisasi.Dalam pendidikan, sangatlah penting untuk memiliki instrumen penilaian kinerja yang efektif bagi tenaga kerja profesional yang menjadi bagian terpenting dalam upaya manajemen untuk meningkatkan kinerja organisasi yang efektif.
Menurut teori Gibson yang dikutip oleh Illyas (1999: 55-58), ada tiga kelompok variabel yang mempengaruhi perilaku kerja dan kinerja yaitu: variabel individu, variabel organisasi dan variabel psikologis. Diagram skematis variabel yang mempengaruhi perilaku dan kinerja seperti pada gambar 2.
1. Apakah factor pengetahuan/kemampuan, ketrampilan dan motivasi mempengaruhi kinerja guru matematika dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang?
2. Seberapa besar pengaruh faktor–faktor tersebut terhadap kinerja guru matematika dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang
1.3 Tujuan Penelitian
1. Untuk mengetahui pengaruh kemampuan/pengetahuan, keterampilan, dan motivasi terhadap kinerja guru matematika dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang.
2. Untuk mengetahui faktor–faktor yang paling dominan mempengaruhi kinerja guru matematika dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang.
1.4. Manfaat Penelitian
1. Sebagai bahan masukan untuk referensi penelitian yang lebih lanjut.
2. Untuk menambah wawasan peneliti dalam mengaplikasikan ilmu yang telah diperoleh selama ini.
3. Sebagai masukan bagi Sekolah Menengah Atas kota Palembang dalam upaya meningkatkan kinerja guru matematika.
4. Sebagai masukan bagi Dinas Pendidikan Kota Palembang dalam rangka peningkatan mutu pendidikan matematika.
II. TINJAUAN PUSTAKA
2.1. Kurikulum
Kurikulum dalam arti sempit diartikan sebagai kumpulan berbagai mata pelajaran yang diberikan kepada peserta didik melalui kegiatan yang dinamakan proses belajar.
2.2. Kompetensi Dan Kurikulum Berbasis Kompetensi
Mulyasa, (2004:37-38) mendefinisikan kompetensi sebagai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang dikuasai oleh seseorang yang telah menjadi bagian dari dirinya, sehingga ia dapat melakukan perilaku– perilaku kognitif, afektif dan psikomotorik dengan sebaik–baiknya.
Pendidikan berbasis kompetensi, menekankan pada kemampuan yang harus dimiliki oleh lulusan pada suatu jenjang pendidikan tertentu, agar mampu berkompetensi sampai dengan tingkat global
2.3. Kinerja Guru
Menurut Ilyas (1999: 112), kinerja adalah penampilan hasil karya personel baik kuantitas maupun kualitas dalam suatu organisasi dan merupakan penampilan individu maupun kelompok kerja personil. Deskripsi dari kinerja menyangkut 3 komponen penting yaitu : (1) Tujuan: Penentuan tujuan dari setiap unit organisasi merupakan strategi yang digunakan untuk meningkatkan kerja.; (2) Ukuran: Dibutuhkan ukuran apakah seorang personel telah mencapai kinerja yang diharapkan, untuk itu kuantitatif dan kualitatif standar kinerja untuk setiap tugas dan jabatan personel memegang peranan penting; (3) Penilaian: Penilaian kinerja secara reguler yang dikaitkan dengan proses pencapaian tujuan kinerja setiap personel. Pengertian kinerja dengan deskripsi tujuan, ukuran operasional, dan penilaian regular mempunyai peran penting dalam merawat dan meningkatkan motivasi personel.
Illyas (1999: 56) juga berpendapat bahwa tenaga profesional adalah sumber daya terbaik suatu organisasi sehingga evaluasi kinerja mereka menjadi salah satu variabel yang penting bagi efektifitas organisasi.Dalam pendidikan, sangatlah penting untuk memiliki instrumen penilaian kinerja yang efektif bagi tenaga kerja profesional yang menjadi bagian terpenting dalam upaya manajemen untuk meningkatkan kinerja organisasi yang efektif.
Menurut teori Gibson yang dikutip oleh Illyas (1999: 55-58), ada tiga kelompok variabel yang mempengaruhi perilaku kerja dan kinerja yaitu: variabel individu, variabel organisasi dan variabel psikologis. Diagram skematis variabel yang mempengaruhi perilaku dan kinerja seperti pada gambar 2.
Gambar 2
Diagram Skematis Teori Perilaku dan Kinerja dari Gibson
Diagram Skematis Teori Perilaku dan Kinerja dari Gibson
Variabel individu dikelompokkan pada sub-variabel kemampuan dan ketrampilan, latar belakang dan demografis. Sub-variabel kemampuan dan ketrampilan merupakan faktor utama yang mempengaruhi perilaku dan kinerja individu. Variabel demografis, mempunyai efek tidak langsung pada perilaku dan kinerja individu. Variabel psikologik terdiri dari sub-variabel persepsi, sikap, kepribadian, belajar, dan motivasi. Variabel ini banyak dipengaruhi oleh keluarga, tingkat sosial pengalaman kerja sebelumnya dan variabel demografis. Variabel psikologis seperti presepsi, sikap, kepribadian, dan belajar merupakan hal yang komplek dan sulit diukur. Variabel organisasi berefek tidak langsung terhadap perilaku dan kinerja individu. Variabel organisasi digolongkan dalam sub-variabel sumber daya, kepemimpinan, imbalan, struktur, dan desain pekerjaan.
Menurut Spencer and Spencer yang dikutip oleh Idawati (2004:5), ada lima jenis kompetensi, yaitu: Pertama, Knowledge. Ilmu yang dimiliki Individu dalam bidang pekerjaan atau area tertentu; Kedua, Skill. Kemampuan untuk unjuk kinerja fisik ataupun mental; Ketiga, Self Concept. Sikap Individu, nilai – nilai yang dianut citra diri, Keempat Traits. Karakteristik fisik dan respon yang konsisten atas situasi atau informasi tertentu; Kelima, Motives. Pemikiran atau niat dasar konstan dan mendorong individu untuk bertindak atau berperilaku tertentu. Skill dan knowledge seringkali disebut sebagai hard competence, sedangkan kompetensi self concept, traits dan motives disebut soft competence.
Terdapat kesamaan antara teori Gibson dan pendapat dari Spencer and Spencer tentang faktor utama yang mempengaruhi kinerja individu berkaitan dengan kompetensi yang harus dimiliki oleh individu, yaitu: kompetensi pengetahuan/kemampuan, kompetensi keterampilan atau keahlian dan kompetensi motivasi.
2.4. Dimensi Kompetensi pada Kinerja Guru dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi
2.4.1. Kemampuan (Pengetahuan) dan Ketrampilan
Kompetensi dimensinya sangat luas.Menurut Nurhadi (2004:15) Kompetensi merupakan pengetahuan, ketrampilan dan nilai-nilai dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Kebiasaan berpikir dan bertindak secara konsisten dan terus menerus memungkinkan seseorang menjadi kompeten dalam arti memiliki pengetahuan,ketrampilan dan nilai-nilai dasar untuk melakukan sesuatu. Sedangkan pengetahuan (knowledge) adalah Ilmu yang dimiliki Individu dalam bidang pekerjaan, dalam hal ini individunya adalah guru sebagai tenaga profesional. Menurut Robbins (2001: 51-52), kemampuan adalah suatu kapasitas individu untuk mengerjakan berbagai tugas dalam suatu pekerjaan.Dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi, kemampuan sangat diperlukan dalam menunjang pengetahuan yang dimiliki oleh seorang guru.
Menurut Spencer and Spencer yang dikutip oleh Idawati (2004:5), ada lima jenis kompetensi, yaitu: Pertama, Knowledge. Ilmu yang dimiliki Individu dalam bidang pekerjaan atau area tertentu; Kedua, Skill. Kemampuan untuk unjuk kinerja fisik ataupun mental; Ketiga, Self Concept. Sikap Individu, nilai – nilai yang dianut citra diri, Keempat Traits. Karakteristik fisik dan respon yang konsisten atas situasi atau informasi tertentu; Kelima, Motives. Pemikiran atau niat dasar konstan dan mendorong individu untuk bertindak atau berperilaku tertentu. Skill dan knowledge seringkali disebut sebagai hard competence, sedangkan kompetensi self concept, traits dan motives disebut soft competence.
Terdapat kesamaan antara teori Gibson dan pendapat dari Spencer and Spencer tentang faktor utama yang mempengaruhi kinerja individu berkaitan dengan kompetensi yang harus dimiliki oleh individu, yaitu: kompetensi pengetahuan/kemampuan, kompetensi keterampilan atau keahlian dan kompetensi motivasi.
2.4. Dimensi Kompetensi pada Kinerja Guru dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi
2.4.1. Kemampuan (Pengetahuan) dan Ketrampilan
Kompetensi dimensinya sangat luas.Menurut Nurhadi (2004:15) Kompetensi merupakan pengetahuan, ketrampilan dan nilai-nilai dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Kebiasaan berpikir dan bertindak secara konsisten dan terus menerus memungkinkan seseorang menjadi kompeten dalam arti memiliki pengetahuan,ketrampilan dan nilai-nilai dasar untuk melakukan sesuatu. Sedangkan pengetahuan (knowledge) adalah Ilmu yang dimiliki Individu dalam bidang pekerjaan, dalam hal ini individunya adalah guru sebagai tenaga profesional. Menurut Robbins (2001: 51-52), kemampuan adalah suatu kapasitas individu untuk mengerjakan berbagai tugas dalam suatu pekerjaan.Dalam pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi, kemampuan sangat diperlukan dalam menunjang pengetahuan yang dimiliki oleh seorang guru.
Gambar 3
Prestasi tergantung pada Kombinasi yang tepat dari usaha, kemampuan dan keterampilan.
Prestasi tergantung pada Kombinasi yang tepat dari usaha, kemampuan dan keterampilan.
Ketrampilan adalah kapasitas khusus untuk memanipulasi objek secara fisik. Prestasi tergantung kombinasi yang tepat dari usaha, kemampuan, dan ketrampilan. Psikolog pelopor Charles Spearman yang dikutip oleh Kinicki, Kreitner (2003:185-187) mengusulkan bahwa semua prestasi kognitif pertama digolongkan sebagai suatu kemampuan mental yang dibutuhkan untuk semua tugas kognitif, yang kedua tugas-tugas unik yang dilakukan.
Siagian (2003:127) berpendapat bahwa tingkat pendidikan dan pelatihan yang pernah diikuti mencerminkan kemampuan intelektual dan jenis keterampilan yang dimiliki oleh orang yang bersangkutan.
2.4.2. Motivasi
Motivasi adalah kesediaan untuk mengeluarkan tingkat upaya yang tinggi untuk tujuan organisasi yang dikondisikan oleh kemampuan upaya itu dalam memenuhi beberapa kebutuhan individu.
Berikut ini adalah tiga teori spesifik yang merupakan penjelasan yang paling baik untuk motivasi karyawan yang dikutip oleh Robbins (2003:209-216) :
1. Teori Hierarki kebutuhan dari Abraham Maslow
Terdiri dari kebutuhan fisiologis, keamanan,sosial,penghargaan dan aktualisasi diri. Kebutuhan fisiologis, keamanan, social merupakan kebutuhan tingkat rendah (faktor eksternal) dan kebutuhan penghargaan, aktualisasi diri merupakan kebutuhan tingkat tinggi(faktor internal). Teori ini mengasumsikan bahwa orang berupaya memenuhi kebutuhan yang lebih pokok (psikologi) sebelum memenuhi kebutuhan yang tertinggi (aktualisasi diri)
2. Teori Dua Faktor
Dua faktor itu dinamakan faktor yang membuat orang merasa tidak puas dan faktor yang membuat orang merasa puas (Dissatisfier–Satisfier) atau faktor yang membuat orang merasa sehat dan faktor yang memotivasi orang (Hygiene–Motivators), atau faktor ekstrinsik dan intrinsik (Extrinsic
–Intrinsic).
3. Teori kebutuhan McClelland:
Mc Clelland memberikan tiga tingkatan kebutuhan tentang motivasi sebagai berikut : Kebutuhan akan prestasi (Need for Achievement ), afiliasi (Need for Affiliation). kekuasaan (Need for Power)
2.5. Kerangka Konseptual Penelitian
Siagian (2003:127) berpendapat bahwa tingkat pendidikan dan pelatihan yang pernah diikuti mencerminkan kemampuan intelektual dan jenis keterampilan yang dimiliki oleh orang yang bersangkutan.
2.4.2. Motivasi
Motivasi adalah kesediaan untuk mengeluarkan tingkat upaya yang tinggi untuk tujuan organisasi yang dikondisikan oleh kemampuan upaya itu dalam memenuhi beberapa kebutuhan individu.
Berikut ini adalah tiga teori spesifik yang merupakan penjelasan yang paling baik untuk motivasi karyawan yang dikutip oleh Robbins (2003:209-216) :
1. Teori Hierarki kebutuhan dari Abraham Maslow
Terdiri dari kebutuhan fisiologis, keamanan,sosial,penghargaan dan aktualisasi diri. Kebutuhan fisiologis, keamanan, social merupakan kebutuhan tingkat rendah (faktor eksternal) dan kebutuhan penghargaan, aktualisasi diri merupakan kebutuhan tingkat tinggi(faktor internal). Teori ini mengasumsikan bahwa orang berupaya memenuhi kebutuhan yang lebih pokok (psikologi) sebelum memenuhi kebutuhan yang tertinggi (aktualisasi diri)
2. Teori Dua Faktor
Dua faktor itu dinamakan faktor yang membuat orang merasa tidak puas dan faktor yang membuat orang merasa puas (Dissatisfier–Satisfier) atau faktor yang membuat orang merasa sehat dan faktor yang memotivasi orang (Hygiene–Motivators), atau faktor ekstrinsik dan intrinsik (Extrinsic
–Intrinsic).
3. Teori kebutuhan McClelland:
Mc Clelland memberikan tiga tingkatan kebutuhan tentang motivasi sebagai berikut : Kebutuhan akan prestasi (Need for Achievement ), afiliasi (Need for Affiliation). kekuasaan (Need for Power)
2.5. Kerangka Konseptual Penelitian
Gambar 4
Kerangka Konseptual Penelitian
Kerangka Konseptual Penelitian
Variabel bebas : Kemampuan/Pengetahuan (X1), Ketrampilan (X2), Motivasi (X3). Variabel terikat : Kinerja Guru (Y)
2.6. Hipotesa Penelitian
Berdasarkan uraian di atas, maka ditetapkan hipotesa dalam penelitian ini adalah Faktor–faktor kemampuan/pengetahuan, keterampilan, motivasi berpengaruh terhadap kinerja guru matematika dalam Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang.
3.1. Rancangan Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian kausalitas yang menggunakan teknik analisis regresi berganda untuk melihat secara langsung pengaruh beberapa variabel bebas terhadap variabel terikat .
3.2. Definisi Operasional Variabel
3.2.1 Komponen Kemampuan/Pengetahuan (X1) dengan sub-sub komponen sebagai berikut
- Landasan pendidikan (X1a)
- Kebijakan pendidikan (X1b)
- Perkembangan siswa (X1c)
- Pendekatan pembelajaran (X1d)
- Kerjasama dalam pekerjaan(X1e)
- Kemajuan IPTEK (X1f)
3.2.2. Komponen Keterampilan (X2) dengan sub-sub komponen sebagai berikut :
- Rencana Pembelajaran (X2a)
- Pembelajaran (X2b)
- Menilai prestasi belajar (X2c)
- Tindak lanjut penilaian (X2d)
3.2.3. Komponen Motivasi (X3) dengan sub-sub komponen sebagai berikut :
- Prestasi (X3a)
- Afiliasi (X3b)
- Kekuasaan(X3c)
3.2.4. Komponen Kinerja Guru (Y) dengan sub-sub komponen sebagai berikut :
- Pencapaian kompetensi (Y1)
- Pelaksanaan tugas (Y2)
- Kualitas kerja (Y3)
- Tanggung jawab(Y4)
- Disiplin (Y5)
- Kejujuran (Y6)
- Loyalitas (Y7)
- Inisiatif (Y8)
- Kreatifitas (Y9)
- Kerjasama (Y10).
3.3. Pengukuran variabel
Dalam penelitian ini untuk menganalisa variabel digunakan skala Likert dengan lima tingkat penilaian, yaitu Sangat Setuju(SS), Setuju (S), Netral (N), Tidak Setuju (TS) dan Sangat Tidak Setuju (STS). Skor yang diberikan mulai angka 5 untuk jawaban SS sampai dengan angka 1 untuk jawaban STS.
3.4. Populasi dan Sampel penelitian
Populasi terdiri dari seluruh guru matematika pada 20 SMA yang telah menerapkan KBK. Tehnik pengambilan sampel adalah purposive sampling yaitu dengan memilih guru-guru yang telah mengajar dengan menerapkan kurikulum berbasis kompetensi berjumlah 66. (KBK diterapkan sampai kelas 2 SMA/Kelas XI SMA, kecuali 5 SMA yang telah melaksanakan uji coba KBK sejak tahun pelajaran 2003/2004, KBK telah diterapkan sampai kelas 3 SMA/kelas XII SMA).
3.5. Waktu dan Lokasi Penelitian
Penelitian dilaksanakan pada 7 SMA Negeri dan 13 SMA Swasta di kota Palembang pada bulan yaitu : Oktober 2005 - Nopember 2005.
3.6. Metode Pengumpulan Data
1. Data primer diperoleh melalui penelitian lapangan dengan cara penyebaran daftar pertanyaan (kuesioner) kepada responden untuk diisi dan dikembalikan pada peneliti sesuai dengan waktu yang ditetapkan.
2. Data sekunder yang dibutuhkan berupa data penunjang seperti latar belakang pendidikan guru yang bersangkutan, umur, lama bekerja dan hasil wawancara dengan Kepala Sekolah.
3.7. Teknik Analisis Data
Teknik analisa data (pengolahan data dibantu dengan Program SPSS 11,5 ) dengan menggunakan analisis regresi berganda sebagai berikut:
Y = a + b1X1+ b2X2+ b3X3
Dimana :
Y = Kinerja guru matematika (variabel terikat/dependent variabel)
X1 = Kemampuan (pengetahuan), (variabel bebas/independent variabel) X2 = Ketrampilan (variabel bebas/independent variabel)
X3 = Motivasi (variabel bebas/independent variabel)
a = konstanta
b1, b2, b3,b4 = Koefisien Signifikasi regresi diuji dengan t test pada alpha 0,05
2.6. Hipotesa Penelitian
Berdasarkan uraian di atas, maka ditetapkan hipotesa dalam penelitian ini adalah Faktor–faktor kemampuan/pengetahuan, keterampilan, motivasi berpengaruh terhadap kinerja guru matematika dalam Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) di Sekolah Menengah Atas Kota Palembang.
III. METODOLOGI PENELITIAN
3.1. Rancangan Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian kausalitas yang menggunakan teknik analisis regresi berganda untuk melihat secara langsung pengaruh beberapa variabel bebas terhadap variabel terikat .
3.2. Definisi Operasional Variabel
3.2.1 Komponen Kemampuan/Pengetahuan (X1) dengan sub-sub komponen sebagai berikut
- Landasan pendidikan (X1a)
- Kebijakan pendidikan (X1b)
- Perkembangan siswa (X1c)
- Pendekatan pembelajaran (X1d)
- Kerjasama dalam pekerjaan(X1e)
- Kemajuan IPTEK (X1f)
3.2.2. Komponen Keterampilan (X2) dengan sub-sub komponen sebagai berikut :
- Rencana Pembelajaran (X2a)
- Pembelajaran (X2b)
- Menilai prestasi belajar (X2c)
- Tindak lanjut penilaian (X2d)
3.2.3. Komponen Motivasi (X3) dengan sub-sub komponen sebagai berikut :
- Prestasi (X3a)
- Afiliasi (X3b)
- Kekuasaan(X3c)
3.2.4. Komponen Kinerja Guru (Y) dengan sub-sub komponen sebagai berikut :
- Pencapaian kompetensi (Y1)
- Pelaksanaan tugas (Y2)
- Kualitas kerja (Y3)
- Tanggung jawab(Y4)
- Disiplin (Y5)
- Kejujuran (Y6)
- Loyalitas (Y7)
- Inisiatif (Y8)
- Kreatifitas (Y9)
- Kerjasama (Y10).
3.3. Pengukuran variabel
Dalam penelitian ini untuk menganalisa variabel digunakan skala Likert dengan lima tingkat penilaian, yaitu Sangat Setuju(SS), Setuju (S), Netral (N), Tidak Setuju (TS) dan Sangat Tidak Setuju (STS). Skor yang diberikan mulai angka 5 untuk jawaban SS sampai dengan angka 1 untuk jawaban STS.
3.4. Populasi dan Sampel penelitian
Populasi terdiri dari seluruh guru matematika pada 20 SMA yang telah menerapkan KBK. Tehnik pengambilan sampel adalah purposive sampling yaitu dengan memilih guru-guru yang telah mengajar dengan menerapkan kurikulum berbasis kompetensi berjumlah 66. (KBK diterapkan sampai kelas 2 SMA/Kelas XI SMA, kecuali 5 SMA yang telah melaksanakan uji coba KBK sejak tahun pelajaran 2003/2004, KBK telah diterapkan sampai kelas 3 SMA/kelas XII SMA).
3.5. Waktu dan Lokasi Penelitian
Penelitian dilaksanakan pada 7 SMA Negeri dan 13 SMA Swasta di kota Palembang pada bulan yaitu : Oktober 2005 - Nopember 2005.
3.6. Metode Pengumpulan Data
1. Data primer diperoleh melalui penelitian lapangan dengan cara penyebaran daftar pertanyaan (kuesioner) kepada responden untuk diisi dan dikembalikan pada peneliti sesuai dengan waktu yang ditetapkan.
2. Data sekunder yang dibutuhkan berupa data penunjang seperti latar belakang pendidikan guru yang bersangkutan, umur, lama bekerja dan hasil wawancara dengan Kepala Sekolah.
3.7. Teknik Analisis Data
Teknik analisa data (pengolahan data dibantu dengan Program SPSS 11,5 ) dengan menggunakan analisis regresi berganda sebagai berikut:
Y = a + b1X1+ b2X2+ b3X3
Dimana :
Y = Kinerja guru matematika (variabel terikat/dependent variabel)
X1 = Kemampuan (pengetahuan), (variabel bebas/independent variabel) X2 = Ketrampilan (variabel bebas/independent variabel)
X3 = Motivasi (variabel bebas/independent variabel)
a = konstanta
b1, b2, b3,b4 = Koefisien Signifikasi regresi diuji dengan t test pada alpha 0,05
IV. ANALISIS DAN PEMBAHASAN
4.1. Karateristik Responden
Tabel 1
Karakteristik Responden
Karakteristik Responden
Masih ada responden yang berpendidikan D3 4,54% dan S1 Non Matematika 7,58%. 21,21% responden berpengalaman dibawah 4 tahun dan 36,36% responden berpengalaman lebih dari 15 tahun; 27,27% responden belum pernah mengikuti pelatihan dan hanya 9,09% yang pernah mengikuti pelatihan lebih dari 4 kali. Hal ini menunjukkan kurangnya pelatihan yang diikuti guru–guru matematika.
4.2. Uji Validitas dan Uji Reliabilitas
Berdasarkan hasil uji validitas terlihat bahwa seluruh pertanyaan pada masing–masing item kuesioner valid, karena nilai r hitung > r tabel (r tabel = 0,2042)
4.2. Uji Validitas dan Uji Reliabilitas
Berdasarkan hasil uji validitas terlihat bahwa seluruh pertanyaan pada masing–masing item kuesioner valid, karena nilai r hitung > r tabel (r tabel = 0,2042)
Tabel 2
Hasil Uji Validitas
Hasil Uji Validitas
Hasil uji reliabilitas menunjukkan bahwa nilai alpha dari masing–masing komponen > 0,6 dan dapat dikatakan data tersebut reliabel.
4.3. Persentase Jawaban Responden
Gambar 5
Persentase Jawaban Responden
Persentase Jawaban Responden
Secara keseluruhan presentase jawaban responden untuk komponen– komponen pengetahuan/kemampuan (X1), ketrampilan (X2), motivasi (X3), dan kinerja guru (Y) didominasi jawaban setuju (S) dan sangat setuju (SS), hal ini menunjukkan bahwa responden menerima variabel–variabel untuk masing– masing komponen sebagai tuntutan dalam penerapan Kurikulum Berbasis Kompetensi dalam pembelajaran mata pelajaran matematika di sekolah menengah atas.
4.4. Analisis Korelasi
Untuk mengetahui hubungan variabel–variabel bebas (Kemampuan/ Pengetahuan, Ketrampilan, Motivasi) terhadap variabel terikat (Kinerja Guru) digunakan analisis regresi linear.
4.4. Analisis Korelasi
Untuk mengetahui hubungan variabel–variabel bebas (Kemampuan/ Pengetahuan, Ketrampilan, Motivasi) terhadap variabel terikat (Kinerja Guru) digunakan analisis regresi linear.
Tabel 3
Regresi
Regresi
Dari ouput korelasi, hubungan yang paling signifikan hanya terjadi antara variabel motivasi (X3) dengan variabel Kinerja Guru (Y) karena nilai signifikansi (Sig I-tailed) =0,000<0,05
Hubungan variabel bebas yang paling kuat dengan kinerja guru adalah variabel motivasi sebesar 0,443. Hubungan antar variabel bebas yang paling kuat adalah variabel pengetahuan/kemampuan dengan variabel ketrampilan sebesar 0,728. Dari tabel 3 diperoleh persamaan regresi sebagai berikut :
Y = 20,001 + 0,302X1 – 0,89X2 + 0,391X3
Konstanta sebesar 20,001 menyatakan bahwa jika tidak ada kemampuan/ pengetahuan, ketrampilan & motivasi guru (secara matematika X1, X2, X3 adalah 0) maka kinerja guru hanya 20,001. Koefisien regresi X1 sebesar + 0,302 menyatakan bahwa setiap penambahan pengetahuan seorang guru akan meningkatkan kinerja guru. Koefisiensi regresi X2 sebesar –0,89 menyatakan bahwa keterampilan seorang guru tidak mempengaruhi peningkatan kinerja
guru. Koefisiensi regresi X3 sebesar + 0,391 menyatakan bahwa semakin meningkat motivasi seorang guru akan meningkatkan kinerja guru. Nilai sig/significance dari faktor pengetahuan (X1)= 0,060 >0,05 maka Ho diterima, atau ternyata faktor pengetahuan guru tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kinerja guru matematika. Nilai sig/significance untuk faktor ketrampilan = 0,200>0,05 sehingga Ho diterima atau ternyata faktor ketrampilan guru tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kinerja guru matematika, nilai sig/significance untuk motivasi = 0,005< 0,05 maka Ho ditolak atau faktor motivasi berpengaruh secara signifikan terhadap kinerja guru matematika. Secara parsial (hasil uji t) hanya faktor motivasi saja yang berpengaruh terhadap kinerja guru matematika.
Hubungan variabel bebas yang paling kuat dengan kinerja guru adalah variabel motivasi sebesar 0,443. Hubungan antar variabel bebas yang paling kuat adalah variabel pengetahuan/kemampuan dengan variabel ketrampilan sebesar 0,728. Dari tabel 3 diperoleh persamaan regresi sebagai berikut :
Y = 20,001 + 0,302X1 – 0,89X2 + 0,391X3
Konstanta sebesar 20,001 menyatakan bahwa jika tidak ada kemampuan/ pengetahuan, ketrampilan & motivasi guru (secara matematika X1, X2, X3 adalah 0) maka kinerja guru hanya 20,001. Koefisien regresi X1 sebesar + 0,302 menyatakan bahwa setiap penambahan pengetahuan seorang guru akan meningkatkan kinerja guru. Koefisiensi regresi X2 sebesar –0,89 menyatakan bahwa keterampilan seorang guru tidak mempengaruhi peningkatan kinerja
guru. Koefisiensi regresi X3 sebesar + 0,391 menyatakan bahwa semakin meningkat motivasi seorang guru akan meningkatkan kinerja guru. Nilai sig/significance dari faktor pengetahuan (X1)= 0,060 >0,05 maka Ho diterima, atau ternyata faktor pengetahuan guru tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kinerja guru matematika. Nilai sig/significance untuk faktor ketrampilan = 0,200>0,05 sehingga Ho diterima atau ternyata faktor ketrampilan guru tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kinerja guru matematika, nilai sig/significance untuk motivasi = 0,005< 0,05 maka Ho ditolak atau faktor motivasi berpengaruh secara signifikan terhadap kinerja guru matematika. Secara parsial (hasil uji t) hanya faktor motivasi saja yang berpengaruh terhadap kinerja guru matematika.
Tabel 4
Regresi
Regresi
R square = 0.241 yang disesuaikan dengan Adjusted R Square = 0,205 artinya sekitar 20,5% variabel terikat kinerja guru dapat ditentukan oleh variabel bebas yaitu Pengetahuan/ Kemampuan (X1), Variabel Ketrampilan (X2), Variabel Motivasi (X3) sedangkan sisanya 79,5% ditentukan oleh variabel–variabel lain yang tidak termasuk dalam penelitian ini.
Dari uji Anova atau F test, diperoleh F hitung = 6,599 dengan tingkat signifikans 0,001<0,05.artinya Pengetahuan/Kemampuan, Ketrampilan, Motivasi secara bersama–sama berpengaruh terhadap kinerja guru matematika.
Hipotesis dari penelitian ini menyatakan “Faktor-faktor pengetahuan/ kemampuan, ketrampilan dan motivasi berpengaruh terhadap kinerja guru Matematika dalam pelaksanaan KBK di SMA kota Palembang” tidak terbukti kebenarannya dan hipotesis ditolak karena hanya variabel motivasi saja yang berpengaruh.
Dari uji Anova atau F test, diperoleh F hitung = 6,599 dengan tingkat signifikans 0,001<0,05.artinya Pengetahuan/Kemampuan, Ketrampilan, Motivasi secara bersama–sama berpengaruh terhadap kinerja guru matematika.
Hipotesis dari penelitian ini menyatakan “Faktor-faktor pengetahuan/ kemampuan, ketrampilan dan motivasi berpengaruh terhadap kinerja guru Matematika dalam pelaksanaan KBK di SMA kota Palembang” tidak terbukti kebenarannya dan hipotesis ditolak karena hanya variabel motivasi saja yang berpengaruh.
V. KESIMPULAN DAN SARAN
5.1. Kesimpulan
1. Hasil uji F menunjukkan bahwa Faktor–faktor pengetahuan, ketrampilan, motivasi secara simultan berpengaruh sebesar 20,5% terhadap kinerja guru matematika, sisanya 79,5% dipengaruhi oleh faktor–faktor lain yang tidak termasuk dalam penelitian ini.
2. Faktor sikap, inisiatif, kreatifitas, inovasi sangat mendukung keberhasilan pelaksanaan KBK karena pendekatan dan metode yang digunakan beragam, bersifat kontektual dan guru bukan satu-satunya sumber ilmu pengetahuan.
3. Hasil uji parsial (t–test) menunjukkan hanya variabel motivasi yang berpengaruh terhadap kinerja guru sedangkan variabel kemampuan/ pengetahuan dan variable ketrampilan tidak berpengaruh. Hal ini menunjukkan rendahnya kompetensi guru matematika di Kota Palembang dan berakibat rendahnya prestasi siswa.
4. Masih banyak guru matematika yang belum memahami karateristik pembelajaran dengan sistem KBK, belum mengubah pola pembelajaran matematika dari “teacher-oriented” ke “student-oriented”.
5. Latar belakang pendidikan tidak sesuai dan guru tidak terpanggil untuk menjadi pendidik dan pengajar sehingga kurang berupaya untuk melakukan perubahan ke arah perbaikan sistem pembelajaran matematika sebagai wujud tanggung jawab terhadap perbaikan mutu pendidikan matematika.
6. Diperlukan manajemen sekolah yang bertanggung jawab dan Kepala Sekolah yang memiliki kemampuan dan ketrampilan serta memahami karateristik KBK yang diperlukan untuk meningkatkan keberhasilan pembelajaran Matematika.
5.2. Saran
1. Perlu peningkatan pengetahuan/kemampuan, ketrampilan dan pemberian motivasi pada guru matematika oleh Departemen Pendidikan Nasional Kota Palembang maupun pihak sekolah masing–masing melalui penyelenggaraan diklat, pembinaan dan Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) secara berkelanjutan.
2. Perlu diadakan uji kompetensi guru untuk mengetahui kelayakan guru khususnya sebagai guru matematika.
3. Dalam seleksi penerimaan guru matematika untuk yang akan datang harus melalui prosedur yang benar, bebas KKN, latar belakang pendidikan sesuai dengan disiplin ilmu yang dimiliki, memiliki kemampuan sesuai dengan tuntutan standar kompetensi guru, agar prestasi siswa mampu bersaing di tingkat internasional dan dapat memperbaiki kualitas SDM Indonesia.
4. Perlu adanya pengembangan penelitian lebih lanjut dengan variabel lain yang mendukung dalam pelaksanaan KBK khusus untuk pembelajaran Matematika misalnya: faktor sikap, inisiatif, kreatifitas, inovasi dan lainnya.
2. Faktor sikap, inisiatif, kreatifitas, inovasi sangat mendukung keberhasilan pelaksanaan KBK karena pendekatan dan metode yang digunakan beragam, bersifat kontektual dan guru bukan satu-satunya sumber ilmu pengetahuan.
3. Hasil uji parsial (t–test) menunjukkan hanya variabel motivasi yang berpengaruh terhadap kinerja guru sedangkan variabel kemampuan/ pengetahuan dan variable ketrampilan tidak berpengaruh. Hal ini menunjukkan rendahnya kompetensi guru matematika di Kota Palembang dan berakibat rendahnya prestasi siswa.
4. Masih banyak guru matematika yang belum memahami karateristik pembelajaran dengan sistem KBK, belum mengubah pola pembelajaran matematika dari “teacher-oriented” ke “student-oriented”.
5. Latar belakang pendidikan tidak sesuai dan guru tidak terpanggil untuk menjadi pendidik dan pengajar sehingga kurang berupaya untuk melakukan perubahan ke arah perbaikan sistem pembelajaran matematika sebagai wujud tanggung jawab terhadap perbaikan mutu pendidikan matematika.
6. Diperlukan manajemen sekolah yang bertanggung jawab dan Kepala Sekolah yang memiliki kemampuan dan ketrampilan serta memahami karateristik KBK yang diperlukan untuk meningkatkan keberhasilan pembelajaran Matematika.
5.2. Saran
1. Perlu peningkatan pengetahuan/kemampuan, ketrampilan dan pemberian motivasi pada guru matematika oleh Departemen Pendidikan Nasional Kota Palembang maupun pihak sekolah masing–masing melalui penyelenggaraan diklat, pembinaan dan Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) secara berkelanjutan.
2. Perlu diadakan uji kompetensi guru untuk mengetahui kelayakan guru khususnya sebagai guru matematika.
3. Dalam seleksi penerimaan guru matematika untuk yang akan datang harus melalui prosedur yang benar, bebas KKN, latar belakang pendidikan sesuai dengan disiplin ilmu yang dimiliki, memiliki kemampuan sesuai dengan tuntutan standar kompetensi guru, agar prestasi siswa mampu bersaing di tingkat internasional dan dapat memperbaiki kualitas SDM Indonesia.
4. Perlu adanya pengembangan penelitian lebih lanjut dengan variabel lain yang mendukung dalam pelaksanaan KBK khusus untuk pembelajaran Matematika misalnya: faktor sikap, inisiatif, kreatifitas, inovasi dan lainnya.
Daftar Pustaka
BPTP DISDIK, 2003, “Standar Kompetensi Guru Bagian: Komponen Pengelolaan Pembelajaran dan Wawasan Kependidikan dan Komponen Pengembangan Profesi”, Diknas Jawa Barat.
Christina, E, 2004, “Pengaruh Kompetensi Terhadap Tenaga Pengajar di SMK Swakarya Palembang”, tidak dipublikasikan, Universitas Sriwijaya , Palembang.
Fahlevi, R., 2003, “Seminar Kurikulum Berbasis Kompetensi”, Dinas Pendidikan Nasional Kota Palembang, Provinsi Sumatera Selatan.
Idawati, D, 2004, “Pemimpin Yang Sukses”, Edisi No.17/Maret, PPM Graduate School of Management, Jakarta
Ilyas, Y., 1999, “Kinerja”, Cetakan pertama, Penerbit: Badan Penerbit FKM UI, Depok.
Institute of Education Sciences NCES (National Center for Education Statistic) Washington, 2003. Http://nces.ed.go v/timss/results O3
Kinicki, A., Kreitner, R., 2003, “Perilaku Organisasi”, Edisi Pertama, Penerbit: Salemba Empat, Jakarta.
Kwartolo, Y., 2002, Jurnal Pendidikan Penabur: “Catatan Kritis tentang Kurikulum Berbasis Kompetensi” Edisi no.1/Maret, BPK Penabur, Jakarta. http://www1.bpkpenabur.or.id/jurnal/01/075-085.pdf
Mulyasa, 2004, “Kurikulum Berbasis Kompetensi Konsep, Karakteristik, dan Implementasi”, Cetakan keenam, Penerbit: PT Remaja Rosdakarya, Bandung.
Nurhadi, 2004, “Kurikulum 2004 Pertanyaan & Jawaban”, Cetakan
Pertama, Penerbit: PT Grasindo, Anggota IKAPI, Jakarta.
Puskur, Depdiknas, 2002. “Kurikulum berbasis Kompetensi”, Jakarta Pusat
Puskur, Balitbang Depdiknas, 2002. “Pengembangan Silabus Kurikulum
Berbasis Kompetensi”, Jakarta Pusat
Robbins, P., S., 2003, “Perilaku Organisasi”, Edisi Indonesia Jilid 1, Penerbit: PT Indeks, gramedia Grup, Jakarta.
Reiger, Robert C, Stang, Judith, Fall 2000, Education Journal: “Management and motivation: An analysis of productivity in education and the workplace”, Pleasantville High School, New Jersey 08232.
Sukardi, 2003, “Metodologi Penelitian Pendidikan”, Cetakan pertama, Penerbit: PT Bumi Aksara, Jakarta.
Umaedi, 2002, “Pendekatan Kontekstual”, Departemen Pendidikan Nasional, Jakarta.
Umaedi, Zamroni, 2001, “Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah”, Depdiknas, Jakarta.
Umar, H., 2002, “Metode Riset Bisnis”, Cetakan pertama, Penerbit: PT Gramedia, Jakarta
Zamroni, 2004, “Pedoman Umum Pengembangan Silabus”, Proyek
Peningkatan Mutu SMU, Propinsi Sumatera Selatan.
Christina, E, 2004, “Pengaruh Kompetensi Terhadap Tenaga Pengajar di SMK Swakarya Palembang”, tidak dipublikasikan, Universitas Sriwijaya , Palembang.
Fahlevi, R., 2003, “Seminar Kurikulum Berbasis Kompetensi”, Dinas Pendidikan Nasional Kota Palembang, Provinsi Sumatera Selatan.
Idawati, D, 2004, “Pemimpin Yang Sukses”, Edisi No.17/Maret, PPM Graduate School of Management, Jakarta
Ilyas, Y., 1999, “Kinerja”, Cetakan pertama, Penerbit: Badan Penerbit FKM UI, Depok.
Institute of Education Sciences NCES (National Center for Education Statistic) Washington, 2003. Http://nces.ed.go v/timss/results O3
Kinicki, A., Kreitner, R., 2003, “Perilaku Organisasi”, Edisi Pertama, Penerbit: Salemba Empat, Jakarta.
Kwartolo, Y., 2002, Jurnal Pendidikan Penabur: “Catatan Kritis tentang Kurikulum Berbasis Kompetensi” Edisi no.1/Maret, BPK Penabur, Jakarta. http://www1.bpkpenabur.or.id/jurnal/01/075-085.pdf
Mulyasa, 2004, “Kurikulum Berbasis Kompetensi Konsep, Karakteristik, dan Implementasi”, Cetakan keenam, Penerbit: PT Remaja Rosdakarya, Bandung.
Nurhadi, 2004, “Kurikulum 2004 Pertanyaan & Jawaban”, Cetakan
Pertama, Penerbit: PT Grasindo, Anggota IKAPI, Jakarta.
Puskur, Depdiknas, 2002. “Kurikulum berbasis Kompetensi”, Jakarta Pusat
Puskur, Balitbang Depdiknas, 2002. “Pengembangan Silabus Kurikulum
Berbasis Kompetensi”, Jakarta Pusat
Robbins, P., S., 2003, “Perilaku Organisasi”, Edisi Indonesia Jilid 1, Penerbit: PT Indeks, gramedia Grup, Jakarta.
Reiger, Robert C, Stang, Judith, Fall 2000, Education Journal: “Management and motivation: An analysis of productivity in education and the workplace”, Pleasantville High School, New Jersey 08232.
Sukardi, 2003, “Metodologi Penelitian Pendidikan”, Cetakan pertama, Penerbit: PT Bumi Aksara, Jakarta.
Umaedi, 2002, “Pendekatan Kontekstual”, Departemen Pendidikan Nasional, Jakarta.
Umaedi, Zamroni, 2001, “Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah”, Depdiknas, Jakarta.
Umar, H., 2002, “Metode Riset Bisnis”, Cetakan pertama, Penerbit: PT Gramedia, Jakarta
Zamroni, 2004, “Pedoman Umum Pengembangan Silabus”, Proyek
Peningkatan Mutu SMU, Propinsi Sumatera Selatan.
Kamis, 22 September 2011
MENYOAL BAHASA PIDATO RESMI PEJABAT NEGARA: ANALISIS BERPERSPEKTIF HUKUM
“Quot linguas quis callet, tot homines valet”. Demikian pepatah latin mengatakan untuk menunjukkan bahwa semakin fasih seseorang berbicara dalam berbagai bahasa maka dengan sendirinya pergaulannya akan lebih luas. Di era modernisasi dengan tren globalisasi yang kini hampir tak memiliki ruang dan batas antarnegara (borderless), bahasa dipercaya menjadi elemen perekat dan medium komunikasi yang paling efektif antara satu bangsa dengan bangsa lainnya.
Indonesia yang kembali menggeliat maju dari rahim reformasi senantiasa berupaya untuk bersaing dengan negara-negara lain baik di pentas regional maupun internasional. Untuk itulah, kemampuan bahasa dari segitiga pemangku kepentingan yang digambarkan oleh Antonio Gramsci, yaitu negara (state), pasar (market), dan masyarakat sipil (civil society), menjadi faktor determinan untuk memperkuat daya saing Indonesia di berbagai bidang.
Selain bahasa Inggris yang telah mendunia, Perserikatan Bangsa-Bangsa telah menetapkan bahasa resmi yang digunakan dalam forum-forum internasional dengan bahasa Prancis, China, Rusia, Spanyol, dan Arab. Lalu kemana peran bahasa Indonesia yang penggunanya lebih dari 230 juta umat manusia di muka bumi?
Kita tak perlu merasa risih karena tak lama lagi bahasa Indonesia setidaknya akan disahkan menjadi bahasa resmi ASEAN. Alasan utamanya, selain digunakan oleh ratusan juta bangsa Indonesia sendiri, bahasa Indonesia sedikit banyak juga digunakan dan dipahami oleh sebagian masyarakat dari negara-negara di Asia Tenggara. Terlebih lagi, beberapa negara maju di luar kawasan Asia Tenggara, misalnya Australia, juga sudah memiliki pusat bahasa pengajaran dan kurikulum tentang bahasa Indonesia.
Indonesia yang kembali menggeliat maju dari rahim reformasi senantiasa berupaya untuk bersaing dengan negara-negara lain baik di pentas regional maupun internasional. Untuk itulah, kemampuan bahasa dari segitiga pemangku kepentingan yang digambarkan oleh Antonio Gramsci, yaitu negara (state), pasar (market), dan masyarakat sipil (civil society), menjadi faktor determinan untuk memperkuat daya saing Indonesia di berbagai bidang.
Selain bahasa Inggris yang telah mendunia, Perserikatan Bangsa-Bangsa telah menetapkan bahasa resmi yang digunakan dalam forum-forum internasional dengan bahasa Prancis, China, Rusia, Spanyol, dan Arab. Lalu kemana peran bahasa Indonesia yang penggunanya lebih dari 230 juta umat manusia di muka bumi?
Kita tak perlu merasa risih karena tak lama lagi bahasa Indonesia setidaknya akan disahkan menjadi bahasa resmi ASEAN. Alasan utamanya, selain digunakan oleh ratusan juta bangsa Indonesia sendiri, bahasa Indonesia sedikit banyak juga digunakan dan dipahami oleh sebagian masyarakat dari negara-negara di Asia Tenggara. Terlebih lagi, beberapa negara maju di luar kawasan Asia Tenggara, misalnya Australia, juga sudah memiliki pusat bahasa pengajaran dan kurikulum tentang bahasa Indonesia.
Langganan:
Postingan (Atom)
Las series más vistas
-
PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN STRATEGI KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISIONS UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMAT... -
“Quot linguas quis callet, tot homines valet”. Demikian pepatah latin mengatakan untuk menunjukkan bahwa semakin fasih seseorang berbicara d...
-
Pengaruh Model Pembelajaran Knisley terhadap Peningkatan Pemahaman Matematika Siswa SMA IPA Oleh: Endang Mulyana Jurusan Pendidikan Mat... -
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI KINERJA GURU MATEMATIKA DALAM PELAKSANAAN KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI ( KBK ) PADA SEKOLAH MENENGAH ATA...
-
Rian Antono 10310279 ...
-
Bukankah segala sesuatu itu harus jelas? Semuanya,tanpa terkecuali Kalau kurang jelas ya tanya dunk.. dan semua pertanyaan itu harus dijaw...
-
HO M O M O RFISME 1 . M is. (Z, +) g r u p a. Ji k a β ; Z k e Z d i d e f i n isi k an d g β ( x )=2 x , u n ...
-
Nama : Fico Oktapriyanto Kelas : 7E (masuknya ikut 7G) Npm : 10310283 1) Diket adalah grup didefinisika...
-
misalkan skripsi na disini ada bnyak sich tpi rizma males ngetik
Lainnya
Blogroll
